Monsieur Becker

Französisch & Lehren

Beispielkompetenzraster für Französisch

Samstag, 22. März 2014 ·

In meinem letzten Beitrag habe ich Kompetenzraster als eine Möglichkeit genannt, Lernintentionen und Erfolgskriterien zu kommunizieren. In diesem Beitrag möchte ich nun zwei Beispielkompetenzraster für Französisch vorstellen. Sie beziehen sich auf Unité 2 und 5 des alten Découvertes 2, da beide Lektionen bald anstehen.

Einteilung der Kategorien

Die erste Frage, die ich mir bei der Erarbeitung stellte, war die nach der Einteilung der Kategorien. Schaut man in den Rahmenlehrplan und die Bildungsstandards für MSA und das Abitur, so gibt es eine Vielzahl an Kompetenzbereichen:

Die letzten drei genannten Bereiche finden sich derzeit nur in den Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife, wobei sie bereits in der Sekundarstufe I eine wichtige Rolle spielen (sollten).

Aus rein pragmatischen Gründen, also um die Übersichtlichkeit des Rasters zu wahren, habe ich mich auf die kommunikativen Kompetenzen beschränkt und sie in rezeptive und produktive Kompetenzen gruppiert. Diese Einteilung ergibt für mich Sinn, da es zum einen beim Sprechen und Schreiben einerseits und beim Hören und Lesen andererseits große Überschneidungen gibt, zum anderen wird das Sprechen bzw. Sprachmitteln häufig über die schriftliche Form abgeprüft (z. B. Dialogverfassen in der Klassenarbeit).

Um kommunikative Aufgaben bewältigen zu können, müssen sprachliche Mittel in Form von Grammatik und Wortschatz verfügbar sein. Dieser Bereich bildet die dritte Kategorie:

Einteilung der Stufen

Neben der horizontalen Gliederung in Kategorien/Kompetenzbereiche gliedert Jarko Henning sein Klimadiagrammkompetenzraster auch vertikal in drei Stufen, die sich im Anforderungsniveau unterscheiden (z. B. Metainformationen ablesen, klimarelevante Informationen ablesen und weitere Informationen ableiten). In der Fortbildung merkte Henning an, dass auch eine Einteilung in Fundamentum und Additum sinnvoll sein könne.

Das Lernintentionsblatt eines neuseeländischen Naturwissenschaftslehrers, das Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61ff.) vorstellen, beruft sich auf SOLO-Modell von Biggs/Collis. Nach Ansicht von Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61) sei dieses Modell das »wirksamste«, um »Oberflächen-, Tiefen- und konzeptuelles Verständnis« in »Lernintentionen und Erfolgskriterien zu integrieren«. Can-do-Beschreibungen, also Lernintentionen, lassen sich im SOLO-Modell in vier Gruppen klassifizieren (ebd.):

  1. uni-strukturell/einfach strukturiert (eine Einzelinformation)
  2. multi-strukturell/mehrfach strukturiert (mehrere Informationen, aber voneinander unabhängig)
  3. relational (in Beziehung gesetzte Informationen)
  4. erweitert abstrakt (Abstraktion der relationalen Stufe und Transfer auf andere Zusammenhänge)

Während mir beim thematisch geprägten Französischunterricht, wie er vor allem in der Oberstufe üblich ist, das SOLO-Modell nützlich erscheint, so ist es meines Erachtens vorher, während der Spracherwerb im Vordergrund steht, nur bedingt anwendbar.

Ich habe mich daher für ein zwei-, ggf. mehrstufiges Modell entschieden, das Grundlagen und darauf Aufbauendes unterscheidet. Dies entspricht in etwa der oben angesprochenen Klassifikation in Fundamentum und Additum, wobei dies nicht als »Pflicht und Kür« verstanden werden soll, sondern alle Stufen sind »Pflicht«.

Beispiel 1: La cuisine française

Schauen wir uns nun ein Beispielkompetenzraster genauer an: Unité 5 : La cuisine française.

Stufe I umfasst den bereits bekannten und in der Lektion neu hinzukommenden Nahrungsmittel- und Küchenwortschatz. Dieser wird als Mindmap, aber auch in Form von Einkaufszetteln und Menüs produziert und rezipiert.

In Stufe II werden die Einzelzutaten zu einem Rezept »zusammengerührt«. Um nun sagen zu können, welche Zutaten benötigt werden und welche (nicht) vorrätig sind, sind weitere sprachliche Mittel (Mengenangaben, Teilungsartikel, il faut und das Pronomen en) erforderlich.

Stufe III ist zweigegliedert: In Stufe IIIa drücken Schülerinnen und Schüler aus, welche Nahrungsmittel sie und andere Personen (nicht) mögen, Ziel von Stufe IIIb ist es, ein Gespräch mit einem Obst- und Gemüshändler zu führen.

In gewisser Weise repräsentiert Stufe I die multi-strukturelle Ebene, in Stufe II erfolgt das Inbeziehungsetzen (relationale Ebene), anschließend erfolgt ein situativer Transfer.

Beispiel 2: Paris-Toulouse

Während im ersten Beispiel das Kompetenzraster die der Unité innewohnende Progression widerspiegelt, ist es bei Unité 2 : Paris-Toulouse schwieriger.

Ein wichtiges sprachliches Mittel der Stufe I ist das Passé composé mit être. Es dient dazu, Handlungen zu schildern, die in der Vergangenheit liegen, wie etwa einen Tagesablauf. Dass die Beschreibung mit Verbindungswörtern (connecteurs) augestaltet und somit zum Text verwoben wird, stellt Stufe II dar.

Unabhängig von diesem kommunikativ-sprachlichen Fokus gibt es weitere Aspekte (Zahlen bis 1000, Objektpronomen, unregelmäßige Verben), deren Thematisierung das Lehrbuch verlangt. Ich habe sie Stufe I zugeordnet, da sie in gewisser Weise zu beherrschende Grundlagen darstellen. Glücklich bin ich damit allerdings nicht, eine bessere Stufung der Inhalte fällt mir jedoch nicht ein. Kommentare und Vorschläge sind daher sehr gern willkommen.

Und nun?

Über Sinn und Unsinn der Kompetenzrastererstellung für ältere Lehrwerke, die nun abgelöst werden, kann man sich streiten. Ich denke aber, dass eine solche Arbeit für neue Lehrwerke lohnenswert ist, denn Kompetenzraster regen alle Kolleginnen und Kollegen dazu an, gemeinsam über Unterricht und ihre unterschiedlichen Vorstellungen zu sprechen. Kompetenzraster schärfen meines Erachtens den Blick aller Lehrkräfte, auch für Dinge, die bisher aus Unsicherheit oder Unachtsamkeit im eigenen Unterricht stiefmütterlich behandelt wurden. Und sie sorgen für einen gemeinsamen Nenner, auf dem weiter aufgebaut werden kann, etwa indem gemeinsam Arbeitsblätter zur Schulung der Schreibkompetenz (fiches d’écriture, de correction und d’évaluation) entwickelt werden.

Quellenangabe

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