Den Französischmarkt haben sich die beiden Platzhirsche Découvertes (Klett) und À plus ! (Cornelsen) untereinander aufgeteilt. Trotz der fünfzigprozentigen Chance, am Gymnasium mit dem gleichen Lehrwerk zu lernen, gibt es viele Schülerinnen und Schüler, die sich umstellen müssen. Dabei geht es um viel mehr als nur um die Lehrwerkspersonen bzw. den Handlungsort.

Wenn man die Wörterverzeichnisabschnitte A und B in beiden Werken, die in diesem Jahr neu aufgelegt wurden, vergleicht, kann man Folgendes feststellen: In Découvertes kommen 81 Einträge vor, in À plus 106. Die Schnittmenge beträgt gerade einmal 41 Einträge.

Auf das gesamte Verzeichnis hochgerechnet kommt man auf rund 580 Einträge im neuen Découvertes und auf 640 Einträge im neuen À plus. Die Schnittmenge liegt (hochgerechnet) bei rund 270 Einträgen. Das bedeutet: Wer in der Grundschule mit dem Klettbuch arbeitet, am Gymnasium jedoch mit Cornelsen, dem fehlen 370 Einträge, umgekehrt sind es »nur« 310.

Dieser Fakt stellt enorme Anforderungen an die Binnendifferenzierung in Klassenstufe 7. Oder an die Arbeit in der Grundschule. Vielleicht sollte man bereits dort darauf achten, Wortschatz aus beiden Lehrwerken, in der Summe 950 (statt 580 bzw. 640) Einträge, zu vermitteln. Trotz vier Lernjahren keine leichte Aufgabe.

Online, von jedem Computer aus, kann man durch das Buch blättern und Zusatzmaterialien abrufen. Das Ganze kostet 9 € pro Jahr.

Der große Wurf ist es meines Erachtens nicht:

• Einen Onlinelink (den man von Klett kennt), über den auch Schülerinnen und Schüler Zusatzmaterialien abrufen können, existiert nicht.
• Man kann zwar selbst erstellte Inhalte hochladen, aber nicht mit Kollegen teilen.
• Ob die eigenen Inhalte gelöscht werden, wenn man das Abo nicht verlängert, ist derzeit unklar.
• Inhalte in Lernmanagementsysteme wie Moodle zu laden, das ist auch nicht gestattet.

In der Fortbildungsveranstaltung gab es auch einen Fragebogen zum Thema E-Books. Ich empfand ihn sehr darauf getrimmt, dass es auch im elektronischen Medium das Doppelseitenprinzip aus dem Lehrbuch geben wird.

Irgendwie erscheint mir die Westermanngruppe noch etwas konventionell und übervorsichtig, um nicht visionslos zu sagen.

Definition

Beginnen wir mit der wichtigsten Frage: Was verstehen wir unter Systemkompetenz? Ich zitiere aus dem Hand-out:

Systemkompetenz meint die Fähigkeit, komplexe Wirklichkeitsbereiche als Systeme beschreiben, rekonstruieren und modellieren zu können und auf der Basis der Modellierung Erklärungen geben, Prognosen treffen und Handlungsmöglichkeiten entwerfen und beurteilen zu können.

Wozu Systemkompeten?

Systemkompetenz und Geografie passen gut zu einander, da sich die Geografie als Systemwissenschaft versteht (vgl. Bildungsstandards Geografie: 10f.). Die Elemente der Geofaktoren bilden eine Struktur, sie haben eine Funktion und unterliegen Prozessen. Diese drei Systemkomponenten können auf verschiedenen Maßstabsebenen – von lokal bis global – untersucht werden.

Die komplexe Wirklichkeit zu beschreiben, zu rekonstruieren und zu modellieren ist für das Lösen von schwierigen Problemen unverzichtbar. Menschen haben allerdings oft den Drang, in Tat-Folge-Zusammenhängen zu agieren. Das bedeutet, dass sie ein entstehendes Problem unmittelbar lösen möchten, ungeachtet, ob es sich dabei um die sinnvollste und beste Lösung handelt. Auf diese Weise spielt sich oft ein Trial-and-error-Zyklus ab. Uphues illustriert ihn an zwei Beispielen, dem E10-Kraftstoff und Nike. Der neue Kraftstoff mit erhöhtem Biospritanteil wurde kurzfristig ohne gründliche Vorbereitung eingeführt. Schnell hat man festgestellt, dass niemand ausreichend über E10 informiert war, weshalb die Autofahrer ihn aus Sorge vor Motorschäden mieden. Auch entpuppte sich Biosprit als wenig umweltfreundlich: Ackerflächen für Nahrungsmittel mussten weichen, Regenwälder wurden für Schnellwuchsplantagen abgeholzt. Die Rückseite der Medaille wurde schlichtweg nicht bedacht. Ebenso nicht beim Sportartikelhersteller Nike, der sich in den 1990er Jahren Vorwürfen ausgesetzt sah, dass Fußbälle in Kinderarbeit hergestellt werden. Unter dem Druck der Allgemeinheit beendete das Unternehmen schnell die Praxis; mit katastrophalen Folgen für die Kinder. Ihre Familien waren weiterhin auf das Einkommen der Kinder angewiesen, wodurch diese in die Prostitution oder in den Bergbau gedrängt wurden. Arbeiten, die weitaus gefährlicher und zehrender sind als das Nähen von Fußbällen. Die beiden Beispiele zeigen, dass sich Schnellschusslösungen oft negativ auswirken.

»Die Lösungen von heute sind vielfach die Probleme von morgen.« (leider vermochte ich nicht, mir die Quelle zu notieren)

Ein guter Problemlöser ist daher derjenige, der ein Problem länger, dafür aber multiperspektivisch betrachtet, und erst dann handelt. Diese Form des umfassenden Denkens heißt »inkludierendes Denken«. Ein guter Problemlöser ist systemkompetent.

Facetten und Niveaus

Auf die Facetten der Systemkompetenz ging Uphues nur beiläufig ein. Er nennt insgesamt sieben Teilaspekte in drei (nicht näher spezifizierte) Gruppen: (A) Systemstruktur und -grenze, (B) Systeminteraktion, -dynamik und -emergenz sowie (C) Systemprognose und -regulation.

Eine Gliederung der Systemkompetenz in Niveaustufen wird derzeit erarbeitet und soll durch Tests empirisch abgesichert werden.

Diagnostik und Förderung

Eine Möglichkeit, Systemkompetenz zu diagnostizieren und zu fördern, ist folgende Aufgabe: Die Schülerinnen und Schüler stellen den Unterrichtsstoff der vergangenen Stunden als Strukturdiagramm bzw. Concept Map dar. Dabei gilt als Faustregel, dass Schüler, deren Diagramm eher wenige Elemente sowie nur monokausale und lineare Vernetzungsarten aufweisen, über eine geringere Systemkompetenz verfügen als Schüler, in deren Diagramm viele Elemente komplex vernetzt wurden. An die Erstellung müssen sich Verständnisfragen anschließen, denn nur weil man gut Wirkungsdiagramme erstellen kann, bedeutet das noch nicht, dass man eine Thematik vollends durchdacht hat.

Eine weitere, sehr interessante Methode ist die Dilemmadiskussion. Unsere komplexe Welt ist weder schwarz noch weiß, selten gibt es eindeutig richtig und falsch. So wie bei dem obigen Beispiel mit den Nike-Fußbälle nähenden Kindern. Nachdem das Problem des Dilemmas identifiziert wurde, setzen sich die Schüler fachlich mit der Thematik auseinander und debattieren, um zu einer abschließenden individuellen Wertung zu kommen. Dass es dabei nicht die Lösung gibt, dass man sich immer etwas unsicher bleibt, das müssen die Schülerinnen und Schüler ertragen lernen. Diese Fähigkeit wird Ambiguitätstoleranz genannt. Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass Schüler ausgesprochen ambiguitätstolerant sind und es begrüßen, die intensiv durchdachte Thematik richtig zu verstehen.

Wirkungsdiagramme eignen sich auch, um Schüler für mentale Modelle zu sensibilisieren. Dazu erfasst jeder Schüler vor einer Unterrichtsreihe seine individuelle Vorstellung zu diesem Thema. Der Lehrer bezieht sie in den Unterricht mit ein. Idealerweise verändern sich die mentalen Modelle während der Reihe und nähren sich an die wissenschaftliche Theorie an. Ein erneutes Strukturdiagramm in Anschluss an die Unterrichtsreihe ermöglicht einen Vergleich, also eine Bewusstmachung des eigenen Lernzuwachses, ebenso eine Diagnose des Lernstandes.

Systemkompetenz und andere Kompetenzen

Jetzt, da ich diesen Blogartikel schreibe, kommt bei mir die Frage auf, in welchem Verhältnis die Systemkompetenz zu den sechs DGFG-Kompetenzbereichen (a) Fachwissen, (b) räumliche Orientierung, (c) Erkenntnisgewinnung/Methoden, (d) Kommunikation, (e) Beurteilung/Bewertung und (f) Handlung bzw. den fünf Kompetenzbereichen des Berliner Rahmenlehrplans (i) Raumorientierung, (ii) Raumanalyse und -erschließung, (iii) Raumverständnis und Problemsicht, (iv) Raumbewertung sowie (v) Raumbewusstsein und Raumverantwortung steht.

Obwohl ich normalerweise mit dem DGFG-Kompetenzmodell besser klarkomme – es ist im Übrigen auch das einzige, das an der Universität thematisiert wurde –, erscheint mir das raumbezogene Kompetenzmodell des Berliner Rahmenlehrplans besser mit der Systemkompetenz vereinbar. (v) Raumbewusstsein und Raumverantwortung werden darin beschrieben als

die Fähigkeit und die Bereitschaft, an der Gestaltung von Lebensräumen bewusst teilzunehmen und dabei Verantwortung für die Bewahrung der Lebensgrundlagen auch für zukünftige Generationen zu übernehmen. Dieser Kompetenzbereich ist als Zielgröße zu verstehen, die sich nur langfristig herausbildet und die Entwicklung der oben genannten Kompetenzen [(i) bis (iv), Anmerkung von Julius Becker] voraussetzt.
(Quelle: Berliner Rahmenlehrplan 2006: 11)

Diese Definition deckt sich natürlich nicht mit der von Systemkompetenz, die Richtung ist jedoch sehr ähnlich.

Die Fragen, was gute Bildung ist und wie man sie Schülern angedeihen lässt, sind vieldiskutiert. Christoph Drösser hat sie im Zeit-Artikel »Das will ich nicht wissen« (via @retemirabile) aufgegriffen. »Hirnforscher und Psychologen plädieren für eine nachhaltige Bildung.« Nachhaltigkeit ist auch eines dieser Schlagwörter der modernen Zeit, das in Realität wieder alles und nichts bedeuten kann.

Gerhard Roth, Hirnforscher an der Universität Bremen, fordert konkret weniger Inhalt, dafür mehr

Wiederholen! Lehrer müssen ständig prüfen, was vom Gelehrten noch übrig ist. Innerhalb jeder Schulstunde nach zehn Minuten, am Anfang einer neuen Stunde den Stoff der vergangenen, am Anfang des neuen Schuljahres den Inhalt des letzten. Und in der zehnten Klasse noch einmal den Dreisatz aus der fünften oder sechsten.

Auch in Klassenarbeiten solle man nicht nur das seit der letzten Arbeit Behandelte abfragen, sondern ruhig auch altes Wissen. Natürlich schafft man auf diese Weise die vollgepackten Lehrpläne nicht. Doch was nützen die, wenn man sich als Lehrer zwar feiern kann, dass man alles durchgepeitscht hat, am Ende aber bei den Schülern doch nicht viel übrig bleibt?

Nach dem Artikel fragt man sich: Was nun? Kursänderungen vollzieht der Dampfer Schule nur langsam. An eine Lehrplanrevolution ist nicht zu denken. Vielleicht muss man ein sanfter Rebell werden, über die Thomas Vasek in der aktuellen brand eins berichtet. »Sie finden, dass manches schiefläuft in der Firma. Sie arbeiten hartnäckig dagegen an. Und waren noch nie so wertvoll wie heute.« (Quelle)

Sanfte Rebellen braucht das Land.

Viel spannender ist der Fakt, dass Steffen Werner, Referent und Koautor, ein Steckenpferd hat: Netzbasiertes Lernen. Wie aus verschiedenen Nebenbemerkungen deutlich wurde, sehen er und der Klettverlag die Zukunft des Schulbuchs durchaus im Internet bzw. im elektronischen Format. Videos, individualisierbare Karten und vieles mehr sind möglich. Bis ein solches E-Schulbuch jedoch Realität wird, vergeht sicherlich noch einige Zeit. Und vermutlich auch die eine oder andere TERRA-Generation.

Nichtsdestoweniger bewegen wir uns in die aus meiner Sicht richtige Richtung, auch wenn die Größe der Schritte hier und da zu wünschen übrig lässt.

Zu dem neuen TERRA wird es keine CD-ROM mehr geben. Die betroffenen Inhalte verschwinden nicht, sie werden in das Internetangebot integriert. Während Letztgenanntes bisher unverdient eher ein Schattendasein führte, wird es nun zum integralen Bestandteil des Medienverbundes ausgebaut. Bei vielen Lehrbuchseiten gibt es einen Online-Link wie auch schon beim Haack-Weltatlas. Online findet man dann unter anderem Vertiefungs- und Übungsmöglichkeiten. Zum Abschluss jedes Themenfeldes gibt es ein neu konzipiertes Trainingsmodul, bei dem man die erworbenen Kompetenzen autoevaluiert. Den passenden Selbsteinschätzungsbogen und auch die Lösungen zu den Aufgaben findet man selbstverständlich online.

Ein weiteres Novum: Das Lehrbuch gibt es auch als PDF. Ob das gut oder schlecht ist, so richtig sicher scheint man sich bei Klett in der Frage noch nicht zu sein. Denn im Katalog wird man das PDF-Angebot vergeblich suchen, man muss sich schon persönlich an den Verlag wenden.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass das neue TERRA noch entfernt vom Schulbuch der Zukunft ist, zumindest wenn man die in verschiedenen Lehrerblogs gezeichneten Szenarien als Ziel ansieht. Das hat sicherlich auch damit zu tun, dass die notwendige technische Ausstattung an vielen Schulen nicht einmal ansatzweise vorhanden ist. Unabhängig davon ist der eingeschlagene Weg richtig und unter den derzeitigen Bedingungen ist TERRA 5 ein modernes, Maßstäbe setzendes Lehrwerk.

Dieser Gedanke hat mich in den letzten Wochen beschäftigt und ich bin zu dem Schluss gekom­men, dass es eigentlich nicht ausreichend ist, wenn Lehrer »nur« digitale Angebote selbst veröf­fentlichen. Vielmehr müsste die Möglichkeit bestehen, alles rund um den Unterricht aus den Hän­den der Verlage zu befreien und kostenlos abrufbar verfügbar zu machen. Sprich Open Access in allen unterrichtsrelevanten Bereichen.

Was ich genau damit meine, möchte am Beispiel Erdkundeunterricht darstellen.

Guter Unterricht baut immer auf aktuellem Fachwissen auf. Doch leider ist der Zugang dazu alles andere als frei. Die 45 UTB-Bücher zum Bereich Geowissenschaften beispielsweise geben für viele Teildisziplinen einen guten Überblick. Der Haken: Zusammen kosten sie über 1300 €. Hinzu kom­men noch die vielen Bücher anderer Verlage. Fachwissen erscheint jedoch nicht nur in Form von einführenden Büchern, sondern auch in Form von Artikeln, Glossaren, Wörterbüchern, … All dies muss nach meiner Ansicht (in Zusammenarbeit mit Fachwissenschaftlern) »befreit« werden. Sicherlich findet man in der Wikipedia bereits viel Fachwissen, doch noch immer gibt es hier und dort, unter anderem aufgrund mangelnder Quellenangaben, berechtigte Vorbehalte gegenüber der Qualität.

Ein wichtiger Bestandteil fachwissenschaftlicher sowie didaktisch aufbereiteter Veröffentlichungen sind geografisch relevante Grafiken und Fotos. Ausgezeichnete Grafiken und gute Fotos kosten Geld, keine Frage. Doch einmal bezahlt sollte es möglich sein, ihre Verwendung für Bildungszwecke mithilfe einer entsprechenden Lizenz unentgeltlich zu ermöglichen. Zudem sollten Grafiken in veränderbaren Formaten angeboten werden, damit sie an die spezifischen Unterrichtsbedürfnisse angepasst werden können.

Anpassbarkeit und kostenlose Nutzung sind auch zwei wichtige Eigenschaften von Karten und Statistiken. Es müsste ein Web-GIS geben, das neben einer Vielzahl von Karten auf verschie­denen Maßstabsebenen auch umfassende Statistiken bereithält, die in Tabellen, Diagrammen und natürlich auch Karten visu­alisiert werden können. Dazu gehören explizit auch Bevölkerungs­pyramiden und Klimadiagramme. Selbstverständlich muss ein einfacher Export der Daten möglich sein, damit Karten beispielsweise in Arbeitsblätter eingefügt oder auf Folie gezogen werden können.

Fachwissen, Grafiken und Fotos sowie Karten und Statistiken haben allein schon diverse Nut­zungspotenziale. Doch um sie leicht im Unterricht einsetzen zu können, bedarf es in vielen Fällen einer didaktischen Aufbereitung in Form von Unterrichtsmaterialien. Klassisch sind dabei kopier­fähige Arbeitsblätter und Folien, doch auch interaktive Tafelbilder sowie Materialien für Tablet-Computer sind denkbar. Für letzte müsste erst ein passender Rahmen geschaffen werden, der die Erstellung und Nutzung vereinfacht.

Alle vier Module (im Text fett hervorgehoben) können in einem Internetangebot vereint werden. Dabei sollten sämtliche Komponenten nach (a) ihrem räumlichen Bezug, nach (b) thematischen Schlagworten (Tags) sowie nach (c) Themenfeldern in den Rahmenlehrplänen erschlossen werden. Weitere Module sind ebenfalls denkbar: so etwa eine Linksammlung oder eine fachwissen­schaftliche Bibliografie.

Die verschiedenen Erschließungsmaßnahmen ermöglichen diverse Zugriffsmöglichkeiten auf das Internetangebot: So lassen sich beispielsweise Informationen zum Aralsee über (a) die räumlichen Bezüge Zentralasien, Kasachstan, Usbekistan, Aralsee, Amudarja und Syrdarja finden, über (b) die Schlagworte Aralsee, Salzsee und Umweltkatastrophe sowie über (c) das Themenfeld 1 der Doppeljahrgangsstufe 7/8 (Berliner Rahmenlehrplan). Das konkrete Unterrichtsmaterial könnte dann noch weiter über Unterrichtsmethoden und Kompetenzbezüge sortiert werden.

Zugegeben, so wünschenswert all das ist, so schwierig gestaltet sich die Umsetzung. Nicht umsonst der Titel dieses Posts. Die Finanzierung gelingt meines Erachtens am ehesten im Rahmen eines Vereins. Einen Verband Deutscher Schulgeographen gibt es bereits; dessen Internetauftritt strotzt allerdings nicht vor Affinität für neue Medien. Vielleicht muss ein neuer Verein das Geschäft beleben.

Rein organisatorisch entsteht mitunter das Problem, dass sich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler nicht gut durch die Anzahl der Experten- und Basisgruppen teilen lässt. Abhilfe schafft folgende tabellarische Übersicht (PDF-Datei, A3-Format):

Damit nicht mehr als fünf Schüler in einer »Farbgruppe« (Expertengruppe) zusammenarbeiten, empfiehlt es sich, sie in Untergruppen zu trennen. Ein Trennungsvorschlag ist mit »|« dargestellt.

In die gleiche Richtung geht das Transparenzpapier. Sein Ziel ist es, die Angst vor und während Leistungssituationen zu reduzieren. Dies wird erreicht, indem die Anforderungen, die Kriterien für die Leistungsbewertung sowie die Konsequenzen (also das Gewicht der Arbeit in der Endnote) bekannt gegeben werden.

Darüber hinaus erzielen die Schülerinnen und Schüler bessere Lernergebnisse durch eine bessere Vorbereitung.

In der Uni durften wir ad hoc selbst ein solches Transparenzpapier entwickeln; gemeinsam mit meiner Kommilitonin Françoise ist Folgendes dabei herausgekommen.

(PDF-Datei herunterladen)

Seine Kernkritikpunkte teile ich: Ein gutes Schulbuch ist leider nicht durchgängig qualitativ gut. Es ist darüber hinaus statisch (Veralterungsgefahr) und nicht auf die Bedürfnisse der Lerngruppe angepasst. Zudem gibt es Einschränkungen durch das Urheberrecht.

Für Larbig »scheint die Zeit des (klassischen) Schulbuchs ›eigentlich‹ vorbei«. Das stimmt, wenn auch für die einzelnen Fächer in unterschiedlichem Maße. In den Fremdsprachen beispielsweise, in denen jedes Schuljahr auf dem vorangehenden aufbaut, ist ein langfristig angelegtes Lehrbuch im Prinzip unverzichtbar, damit Grundkenntnisse systematisch vermittelt werden. Bei Erdkunde sowie rein naturwissenschaftlichen Fächern hingegen könnte auch von Anfang an mit Themendossiers gearbeitet werden.

Eine Über-das-klassische-Lehrbuch-hinaus-Entwicklung ist seit geraumer Zeit durch das Entstehen von sogenannten Medienverbünden feststellbar. Ich denke, dass sich dieser Trend weiter­entwickelt und Schulbücher sowie die sie begleitenden Medien in einer integrierten Form in E-Books überführt werden. In den Fächern, in denen Themendossiers möglich sind, werden Verlage auch solche anbieten. Larbig erachtet dieses Feld für Schulbuchverlage als uninteressant, »weil es die mit der Neubeschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte.« Ich gehe hingegen davon aus, dass der Verkauf von einzelnen Themendossiers sowie von Paketen (à la »Erdkunde, 7. Klasse«) sogar umsatzförderlich ist, denn viele Lehrer werden allein aus purer Tradition auch weiterhin auf ein Lehrbuch aus einer Hand setzen, einige andere setzen die Module verschiedener Verlage ein. Gerade im Fall von Erdkunde begünstigt ein großer Aktualitätsbedarf zudem eine weitere Einnahmequelle: einen Updatedienst.

Unter den derzeitigen rechtlichen Rahmenbedingungen ist es auch wahrscheinlich, dass Verlage im Vergleich zu Open-Educational-Angeboten weiterhin dominant sein werden. Denn sie haben die Finanzkraft, einerseits Rechte für die Veröffentlichung urheberrechtlich geschützter Werke zu erwerben, andererseits könnten sie auch Autoren und Grafiker beschäftigen.

Diesen Vorteil könnte man nur aufbrechen, wenn urheberrechliche Schranken für Bildungszwecke aufgehoben würden. Dies wäre ein sinnvoller Schritt im Rahmen der Bildungsrepublik Deutschland, allerdings muss man Grafikern auch zugestehen, von ihrer Arbeit leben zu dürfen.

Und nun? Bleibt alles wie bisher, nur das Medium wechselt?

Ich denke nicht. Ich gehe davon aus, dass Schulbücher in Form von E-Books zukünftig stärker differenziert werden. So kann ich mir vorstellen, dass in Klassen mit vielen Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache spezielle DaZ-Versionen genutzt werden können. Wahrscheinlich werden auch viel mehr Aufgaben zur Auswahl stehen, aus denen die Lehrkraft schöpfen kann.