Geografie
Freitag, 1. Januar 2016
Das Jahr 2016 ist das Internationale Jahr des globalen Verstehens, International Year of Global Understanding (IYGU).
Die Initiative geht zurück auf den Jenaer Professor für Sozialgeografie, Prof. Dr. Benno Werlen. Unterstützt durch die Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur UNESCO (Quelle) proklamierten die Weltdachverbänden der Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften am 15. September 2015 diese Internationale Jahr (Pressemitteilung).
Grob zusammengefasst geht es beim IYGU darum, Lokales und Globales auf wissenschaftlicher Grundlage im Alltag zu verbinden, denn durch unser lokales Handeln beeinflussen wir globale Prozesse. „Jeder Mensch macht Weltpolitik“, das ist eine der Kernaussagen. Und tatsächlich beeinflussen wir mit unserem Lebensstil, ob die CO2-Konzentration in der Atmosphäre steigt, die Näherin in Bangladesch fair bezahlt wird, Regenwald für Palmöl gerodet wird, ...
Informationen auf Deutsch und in allen Amtssprachen der Vereinten Nationen (VN, UNO) zum IYGU gibt es unter global-understanding.info.
Geografie
Sonntag, 27. September 2015
Das erste der acht im Jahr 2000 formulierten Millenium-Entwicklungsziele (Millenium Development Goals, MDG) war, die Armut zu halbieren. Als arm gilt, wem weniger als 1,25 $ pro Tag zur Verfügung stehen.
Tatsächlich war die Weltgemeinschaft in ihren Bemühungen ziemlich erfolgreich: Während im Jahr 1990 noch fast 2 Milliarden Menschen in den Entwicklungsländern arm waren, dies entsprach 47 % der dortigen Bevölkerung, sind es diesem Jahr nur noch 14 %, durch die Bevölkerungszunahme in den 25 Jahren allerdings weiterhin 836 Millionen Menschen (Quelle). Vor dem Millenium nahm die Zahl der Armen übrigens nur langsam ab, erst ab dem Jahr 2000 ist sie signifikant gesunken.
In diesem Jahr sollen die MDGs durch die SDGs abgelöst werden, durch die Ziele nachhaltiger Entwicklung (Sustainable Development Goals). Das erste der 17 Ziele ist, die Armut innerhalb der kommenden 15 Jahre zu beenden (Quelle). Im Jahr 2030 soll niemand mehr in Armut leben, kein Mensch soll weniger als 1,25 $ pro Tag haben.
Doch, was sind 1,25 $ im Jahr 2030 noch wert?
Schaut man sich die Inflationsraten von 2004 bis 2014 an, die zwischen 2,8 % und 6,42 % schwanken (Quelle), so ergibt sich eine durchschnittliche Inflationsrate von 4,21 %. Angenommen, dieser Durchschnitt gälte auch für die kommenden 15 Jahre, so müssten einem im Jahr 2030 tatsächlich 2,32 $ pro Tag zur Verfügung stehen, damit man sich die gleiche Dinge leisten kann wie heute für 1,25 $.
Bezieht man die Inflation ab 1990 ein, als man auch weniger als 1,25 $ pro Tag haben musste, um arm zu sein, wird die Situation noch prekärer. Laut UNICEF-Angaben lag die jährliche Inflationsrate im Zeitraum von 1990 bis 2011 durchschnittlich bei 8 %. Nimmt man für die folgenden 3 Jahre die Werte von Statista, so müsste heute jeder als arm gelten, der keine 7,35 $ (6,56 €) pro Tag hat. Das werden global betrachtet weit mehr als nur 836 Millionen Menschen sein. Projeziert man die o. g. jährliche Inflationsrate von 4,21 % in die Zukunft, so dürften im Jahr 2030 niemandem weniger als 13,64 $ zur Verfügung stehen, um das Ziel zu erreichen, Armut zu beenden.
Interessant ist auch die Überlegung, wie viel 1,25 $ aus dem Jahr 2030 heute wert sind: Unter den genannten Bedingungen müsste man in diesem Jahr täglich lediglich 0,67 $ (0,60 €) haben, im Jahr 1990 wären es noch nicht einmal 0,12 $ gewesen.
Wie schön, dass einem beim Kampf gegen die Armut die Inflation behilflich ist.
Geografie
Samstag, 4. Juli 2015
Im kommenden Schuljahr arbeiten wir in der gymnasiale Oberstufe mit einem neuen Geografielehrbuch, genauer gesagt mit einem Arbeits- und Lernbuch. Im Gegensatz zu den üblichen Lehrbüchern gibt es hier weniger klassische Infotexte, dafür mehr Materialien. Zum einen entspricht dies eher dem wissenschaftlichen Arbeiten, zum anderen wird es den Prüfungsformaten im Abitur gerecht, bei dem fragengeleitet Materialien bearbeitet werden.
Wie könnte ein solches Lehrbuch für die Sekundarstufe I aussehen?
Ich habe mich an einer Doppelseite für eine Lehrbuchskizze versucht, die Folgendes bietet:
- eine Problemfrage anstelle eines Themas.
- einen Apparat aus operationalisierten Aufgaben mit Materialbezug. Zur Binnendifferenzierung gibt es (an anderer Stelle) Hinweise zur Lösung der Aufgaben (Einhilfen) sowie Zusatzaufgaben.
- eine Fachbegriffsübersicht unter Berücksichtigung der Bedürfnissen von DaZ-Lernerinnen und -Lernern.
- vielfältige Materialien (Modell, Karte, Faustskizze, Atlasauszug), die hier aus urheberrechtlichen Gründen entfernt wurden.
PDF-Datei
Im Anhang sollte es die oben erwähnten Einhilfen, Methodenseiten und Wortschatzübersichten geben. Mehr dazu hatte ich bereits früher geschrieben.
Wie erwähnt: Dies ist nur eine Skizze, fernab von einem druckreifen Entwurf.
Französisch
Sonntag, 21. Juni 2015
Meine Vorlage für Französischarbeitsblätter habe ich in den vergangenen Monaten kontinuierlich überarbeitet (Fehlendes ergänzt, Inkonsistenzen beseitigt, ...).
aktuelle Arbeitsblattvorlage (PDF-Datei) herunterladen
Update vom 10.10.2019: Arbeitsblattvorlagen verwenden
Geografie
Montag, 25. Mai 2015
Die Berechnung ist, wenn man die Erde als Kugel betrachtet, recht simpel: 6 378 km beträgt der Radius der Erde am Äquator. Der doppelte Radius bzw. der Durchmesser (12 756 km) multipliziert mit π ergibt den Umfang (40 075 km). Für eine geografische Breite x multipliziert man den jeweiligen Wert mit dem Kosinus des Winkels. In Tabellenkalkulationsprogrammen wie LibreOffice Calc muss der Winkel x erst in Radiant umgerechnet werden: =COS(RAD(x)). Für 50 Grad nördliche/südliche Breite erhält man so einen Umfang von 25 760 km. Die Rotationsgeschwindigkeit ergibt sich anschließend durch die Division mit 24 h (1 073 km/h).
Die Berechnung für verschiedene Breiten gibt es hier als PDF-Datei oder als editierbare ODS-Datei.
(Ja: Streng genommen ist die Erde keine Kugel, sondern eher eine Kartoffel, der Radius am Pol ist geringfügig geringer als am Äquator. Für die Berechnung im Geografieunterricht ist dies jedoch vernachlässigbar.)
Französisch & Panorama
Sonntag, 29. März 2015
Vor Kurzem bloggte Herr Rau darüber, wer wichtig in einem Netz ist. Gemäß der Graphentheorie gibt es in einem Netz (= Graph) eine Menge von Knoten, die mit Kanten verbunden sind. Die Wichtigkeit eines Knotens A ergibt sich aus der Wichtigkeit der Knoten, die mit A verbunden sind.
Da jede Veränderung der Wichtigkeit eines Knotens sich auf die Wichtigkeit der verbundenen Knoten auswirkt (und dies wiederum auf deren angeschlossene Knoten Auswirkungen hat), muss die Berechnung in sich wiederholenden Schritten erfolgen. Man spricht von einer iterative Berechnung.
So etwas Ähnliches führen Suchmaschinenbetreiber durch, um den PageRank jeder Internetseite zu bestimmen.
Und sowas kann man auch durchführen, um zu beurteilen, welches Wort und welches Wörterbuch wichtig sind. Denn Wörterbücher enthalten teilweise gleiche, aber auch unterschiedliche Wörter. Sie bilden somit ein Netz, bei dem die Wörterbücher und Wendungen die Knoten sind. Immer wenn ein Wort in einem Wörterbuch vorkommt, ist dies eine verbindende Kante.
Die Ausgangsdaten
Für ein Uniprojekt habe ich eine Wortliste von c bis calfeutrer erstellt. Ich habe in sieben kleinen und drei großen zweisprachigen Lernerwörterbüchern untersucht, welche Wörter dieser Buchstabenstrecke verzeichnet sind. Ebenso habe ich geschaut, welche Wörter in einsprachigen Lernerwörterbüchern verzeichnet sind. Insgesamt kam ich so auf 310 Wörter. Sodann habe ich für jedes Wort die Worthäufigkeit im Textkorpus Frantext ermittelt.
Um erstmalig die Wichtigkeit eines Wortes zu berechnen, habe ich folgende Aspekte berücksichtigt:
- In wie vielen der sieben kleinen Wörterbücher kommt das Wort vor?
- In wie vielen der drei großen Wörterbücher kommt es vor?
- In wie vielen der vier einsprachigen Lernerwörterbücher kommt es vor?
- Welcher Häufigkeitsklasse gehört das Wort im Textkorpus an?
Jeder dieser vier Aspekte ist, so habe ich es einfach festgelegt, gleichrangig wichtig, sodass die erreichte Punktzahl durch vier dividert wird. Mögliche Werte sind von 0 bis 1.
Das Wort ça ist in der gewählten Buchstabenstrecke das wichtigste Wort, denn es kommt in allen Wörterbüchern vor und gehört von 25 möglichen Häufigkeitsklassen der Klasse 8 an (je kleiner die Klasse, desto häufiger ist das Wort). Damit hat es eine Wichtigkeit von 0,947. Eine Reihe von Wörtern erreicht nur eine Wichtigkeit von 0,072, da sie in nur einem Kontrollwörterbuch sowie sehr selten im Korpus vorkommen.
Iterative Berechnung
So dann habe ich die folgenden Berechnungen wiederholend durchgeführt:
- Berechnung der Wichtigkeit des Wörterbuchs: Zuerst habe ich die Wichtigkeit aller Wortknoten insgesamt (Maximalwert) summiert, anschließend führe ich diese Addition für jedes zweisprachige Wörterbuch durch. Die Summe jedes Wörterbuchs wurde auf eine Skala von 0 bis 1 (entspricht dem Maximalwert) umgerechnet.
- Berechnung der Wichtigkeit des Wortes: Die Wichtigkeit aller zweisprachigen Wörterbücher, in denen ein Wort vorkommt, habe ich für jedes Wort addiert und durch die Anzahl der möglichen Wörterbücher (10) dividiert. Der Wert (von 0 bis 1) stellt den neue Wichtigkeitswert des Wortes dar.
Beide Schritte musste ich fünfmal durchführen, sodass sich bei Rundung auf drei Stellen nach dem Komma stabile Werte ergaben.
- Das Wörterbuch mit der höchsten Wichtigkeit erreicht einen Wert von 0,967, das mit der geringsten Wichtigkeit nur 0,475.
- Das Wort mit der höchsten Wichtigkeit ist weiterhin ça mit einem Wert von 0,712.
Was kann man damit anfangen?
Ausgehend von den Ergebnissen könnte man die Qualität eines Wörterbuchs beurteilen, zumindest hinsichtlich der Anzahl der Wörter. Zudem könnte man festlegen, welche Wörter vor allem in kleinen Wörterbüchern vorkommen sollten.
Geografie
Sonntag, 1. März 2015
Das Spannende daran, zwei völlig unterschiedliche Fächer zu unterrichten, ist, dass man mit verschiedenen Lehrbuchkonzepten konfrontiert wird. Bei mir sind es Französisch und Geografie. Aufgefallen ist mir, dass in den modernen Fremdsprachen die aktuellen Lehrbücher bestimmte Prinzipien modernen Unterrichts viel besser umsetzen als Lehrwerke in den Gesellschaftswissenschaften. Daher die Frage: Welche Impulse können Französischlehrwerke den Geografieredaktionen geben?
Ein zentraler Aspekt sind für mich Methodenseiten. Ich bin verwundert, dass grundlegende geografische Methoden (Lagebeschreibung, Koordinaten, Klimadiagramm lesen, ...) nicht gebündelt am Ende des Lehrbuchs zusammengestellt sind. Dies könnte man mit Wortschatzboxen kombinieren (im Französischlehrbuch: „On dit“-Boxen), um gezielt Sprachförderung zu betreiben.
In den höheren Bänden des neuen À plus findet sich vor jeder Lektion eine Doppelseite, in der Wortschatz und Grammatik wiederholt werden, die in der kommenden Lektion relevant sind. So etwas Ähnliches könnte man auch jedem Lehrbuchband vorschalten: „Bist du fit für den Geografieunterricht?“ Die Übungen sind mit Diagnosebögen und darauf abgestimmten Förderübungen versehen, sodass man heterogenen Lerngruppen besser gerecht werden kann. Besonders wichtig ist dies im Land Berlin, wo zur Klasse 7 an der Oberschule Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Grundschulen zusammenkommen, die einen können zum Beispiel noch gar keine Koordinaten lesen, andere sind darin sehr fit.
Oben habe ich bereits die Idee der Wortschatzboxen aufgegriffen. Ergänzend dazu sollte es thematische Wortschatzübersichten (z. B. Erdbeben: Erdplatte, Epizentrum, ...) oder „Vokabellisten“ geben, bei denen für Nomen das Geschlecht sowie passende Verben (Kollokationen) angegeben werden, bei Verben auch unregelmäßige Konjugationsformen, ... Idealerweise kann man die Listen auch bilingual (Deutsch–Französisch, Deutsch–Englisch, Deutsch–Türkisch, ...) herunterladen.
Zu guter Letzt: Im Fach Französisch gibt es mittlerweile viele niveaudifferenzierte, aber zielgleiche Aufgaben in den Lehrbüchern und Zusatzmaterialien. Dabei enthalten die einfacheren Varianten zusätzliche Hilfen, sodass auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler die Aufgabe bewältigen können. Solche Einhilfen sollten auch in Geografielehrbüchern selbstverständlich sein.
Da in Berlin zum Schuljahr 2016/2017 neue Rahmenlehrpläne in Kraft treten, wird es auch neue Geografielehrbücher geben. Ich bin gespannt, ob sich die Geographieredaktionen bei Lehrbüchern der modernen Fremdsprachen inspirieren lassen.
Panorama
Sonntag, 1. März 2015
Im Vorfeld von Wahlen präsentieren Partei Ideen, wie aus ihrer Sicht die Zukunft gestaltet werden soll. Eine Partei in Hamburg fordert beispielsweise, dass die Fahrt im Hamburger Verkehrsverbund zukünftig „kostenlos“ sein solle. „HVV für lau“, so der Slogan. Ganz kostenlos soll der öffentliche Personennahverkehr (ÖPNV) natürlich nicht sein: Anstelle eines individuellen Fahrgeldes gibt es eine monatliche Umlage, deren Höhe zum Beispiel vom Einkommen abhängen könnte.
Vor- und Nachteile
Welche Vorzüge hätte ein umlagefinanziertes System?
- Mehr Menschen könnten mobil sein, auch jene, die sich kein Monatsticket leisten können.
- Es stiegen mehr Menschen vom Auto auf Bus und Bahn um. Es gäbe weniger Stau, weniger Abgase, weniger Lärm, weniger Verkehrsunfälle, weniger Parkplatzbedarf, weniger ... Dies wirkte sich positiv auf die Gestaltungsmöglichkeiten in der Stadt und damit auf die Lebensqualität aus.
- Es gäbe kein „Schwarzfahren“ mehr und damit weniger Gefängnisinsassinnen und -insassen.
Selbstverständlich gibt es auch Nachteile:
- Auch wenn man gar nicht mit den Öffentlichen fährt, müsste man ähnlich wie beim Rundfunkbeitrag die Umlage zahlen.
- Autofahren würde finanziell unattraktiver, was Autohäuser, Tankstellen, Werkstätten und Parkhäuser zu spüren bekämen. Aber auch Bußgelder und Knöllchen, mit denen eine Stadt gut verdient, gingen zurück.
- Mehr Passagiere heißt auch höhere Kosten, denn Busse und Bahnen müssten entweder häufiger fahren oder mehr Fahrgästen Platz bieten, indem entweder größere Busse oder längere Züge eingesetzt werden.
Was kostete das in Berlin?
„HVV für Lau“ ist ein Modell für Hamburg. Doch was würde es in Berlin kosten?
Schauen wir uns zuerst die Kosten an: Die BVG verzeichnete im Jahr 2013 Fahrgeldeinnahmen in Höhe von 603 Millionen Euro (Quelle). Da ihr 63,15 % der Berliner Fahrgeldeinnahmen zustehen (Quelle), ergeben sich Gesamtfahrgeldeinnahmen in Höhe von 955 Millionen Euro.
Dem gegenüber stehen 2 022 700 Berliner Haushalte. Pro Haushalt lägen im Durchschnitt die Kosten bei 472 € jährlich bzw. 39 € monatlich. Das wäre geringfügig mehr als ein Sozialticket, aber auch deutlich geringer als eine reguläre Monatskarte.
Problematisch an einer einheitlichen Umlage ist natürlich, dass Haushalte mit einem geringen Einkommen sowie Singlehaushalte überproportional stark belastet werden. Dies könnte mit einer sozialverträglichen Staffelung vermieden werden. Überlegenswert wäre, Geringverdiende generell von der Umlage zu befreien.
Auch könnten Berlin-Besucherinnen und -Besucher in die Finanzierung einbezogen werden: Im Jahr 2013 gab es fast 27 Mio. Hotelübernachtungen (Quelle). Mit drei Euro pro Übernachtung wäre eine Umlage preiswerter als jedes Kleingruppen- oder 7-Tage-Ticket.
Warum setzt man das System nicht um?
In seinen Grundzügen hört sich das Konzept sehr sinnvoll an. Doch wie bei jedem Systemwechsel wird es auch Verlierinnnen und Verlierer geben. Oben wurden bereits automobilbezogene Industrien und Dienstleistungen genannt, aber auch der Staat, der weniger Bußgelder, „Knöllchen“, KFZ- und Mineralsteuern einnimmt. Auch für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die bisher Tickets verkauft haben oder das erhöhte Entgelt bearbeiteten, müssen neue Tätigkeitsfelder gefunden werden. Vielleicht ist es die mit dem Systemwechsel verbundene Ungewissheit, die viele Menschen zurückschreckt.
Problematisch könnte auch sein, dass die ÖPNV-Unternehmen ihren Fuhrpark vergrößern müssen, um den Ansturm bewältigen zu können.
Geografie
Sonntag, 30. November 2014
Für die Länder Berlin und Brandenburg sind die Anhörungsfassungen der neuer Rahmenlehrpläne erschienen, darunter auch der für Geografie. Abgesehen von der Entschlackung von Themen, die aufgrund der Reduzierung des Faches von zwei Wochenstunde auf eine notwendig war, hat sich vor allem das Kompetenzmodell geändert.
Im noch gültigen Rahmenlehrplan gab es Raumkompetenzen (vgl. RLP-alt: 11):
- Raumorientierung
- Raumanalyse und Raumerschließung
- Raumverständnis und Problemsichten
- Raumbewertung
- Raumbewusstsein und Raumverantwortung
Auch wenn sich dieses Modell in der Theorie sehr toll anhört, so richtig glücklich war damit niemand. Nicht einmal die Fachbereichsleiterinnen und -leiter, die ich kenne. Offensichtlich waren auch die damaligen Macherinnen und Macher des Rahmenlehrplans nicht sonderlich von ihrer Idee überzeugt, denn die vorgegebenen Standards haben sie nicht den Kompetenzbereichen zugeordnet, das war teilweise auch unmöglich.
Insofern ist eine Novellierung des geografischen Kompetenzmodells begrüßenswert. Dabei orientierten sich die Macherinnen und Macher an den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Während die allgemein bekannten Bildungsstandards für Deutsch, Mathematik, die erste Fremdsprache und Naturwissenschaften von der Kultusministerkonferenz beschlossen wurden, ist der für Geografie von der Deutschen Gesellschaft für Geographie entwickelt worden. Man will auf diese Weise verhindern, dass das Fach noch weiter in die Bedeutungslosigkeit abrutscht. Diese Entwicklung ist nebenbei gesagt ein völliger Irrwitz, wenn man bedenkt, dass in Geografie wichtige Themen wie Klimawandel, Globalisierung und Migration (Flüchtlinge) behandelt werden.
Aber zurück zum neuen Kompetenzmodell: Wie gesagt, man hat sich am DGfG-Kompetenzmodell orientiert, man es hat es nicht übernommen. Hier ein Vergleich (vgl. RLP-neu: 4 und BS-Geo: 9):
| neuer Rahmenlehrplan | DGfG-Kompetenzmodell |
|---|
| Systeme erschließen | Fachkompetenz |
| Methoden anwenden | Erkenntnisgewinnung/Methoden |
| Sich orientieren | Räumliche Orientierung |
| Kommunizieren | Kommunikation |
| Urteilen | Beurteilung/Bewertung |
| (Geografisch) handeln | Handlung |
„Systeme erschließen“ ist etwas umfassender als die pure Fachkompetenz, jedoch entspricht sie nicht der Systemkompetenz von Prof. Dr. Rainer Uphues. „Systeme erschließen“ hat vier Teilbereiche: (a) „Systeme erfassen“, (b) „Systeme analysieren“, (c) „Teilprozesse erklären“ und (d) „Lösungsstrategien entwickeln“ (vgl. RLP-neu: 10). Während die ersten drei Teilbereiche, (a) bis (c), tatsächlich etwas mit dem DGfG-Kompetenzbereich Fachwissen zu tun haben, gehört für mich die Entwicklung von Lösungsstrategien eher zum geografischen Handeln. Die geografische Handlungskompetenz ist jedoch im neuen Rahmenlehrplan eine übergeordnete Kompetenz, für die es keine Standards gibt.
Die geografische Handlungskompetenz „ermöglicht es, im Rahmen gesellschaftlicher Teilhabe sachgerecht und ethische Vorstellungen berücksichtigend handeln zu können.“ (RLP-neu: 5). Die DGfG hingegen beschreibt die Handlungskompetenz als „Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.“ (BS-Geo: 9) Dadurch, dass im Unterricht also nicht nur die Fähigkeit entwickelt werden soll, sondern auch die Bereitschaft, geht die Forderung der DGfG viel weiter als die des Rahmenlehrplans.
Da wir von Systemen sprachen: Kompetenzbereiche kann man auch als ein System auffassen. So zum Beispiel orientiert sich die DGfG mit ihrem Kompetenzmodell an dem der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards. Der neue Rahmenlehrplan allerdings „kocht“ bei der Benennung der Kompetenzbereiche „sein eigenes Süppchen“, um es salopp auszudrücken.
| Geografie | Chemie/Physik/Biologie |
|---|
| Systeme erschließen | Mit Fachwissen umgehen |
| Methoden anwenden | Erkenntnisse gewinnen |
| Kommunizieren | Kommunizieren |
| Urteilen | Bewerten |
Ich finde „Erkenntnisse gewinnen“ viel besser als „Methoden anwenden“, da das Ziel der Methodenanwendung immer die Gewinnung von Erkenntnissen ist, nicht das Anwenden von Methoden für sich. Wir werten kein Klimadiagramm aus, nur um ein Klimadiagramm auszuwerten, sondern um etwas über den Ort und sein Klima zu erfahren. Außerdem muss man bei der Kommunikationen auch Methoden anwenden, insofern ist die Einteilung der Kompetenzbereiche etwas unglücklich.
Alles in allem ist die Novellierung des Kompetenzmodells ein Schritt in die richtige Richtung, der jedoch noch fachübergreifend-systemischer umgesetzt werden könnte.
Quellenangabe
Französisch & Panorama
Sonntag, 21. September 2014
An meiner Schule gibt es für die Klassenstufen 7 und 8 an drei Tagen der Woche ein Ganztagsangebot. Neben dem regulären Unterricht haben die Schülerinnen und Schüler (= SuS) drei „Ganztagsstunden“. Eine oder zwei AGs können in dieser Zeit besucht werden, der Rest (zwei bzw. eine Stunde) ist Flexzeit.
Während der Flexzeit erledigen die SuS unter Aufsicht von externen Partnern und Lehrkräften Hausaufgaben oder üben Mathematik. Für die Matheübungen gibt es einen Ordner mit verschiedenen Niveaustufen; die SuS haben vorher einen Eingangstest geschrieben und nehmen sich entsprechend die Arbeitsblätter. (Konkret erarbeiten bzw. wiederholen die Lernenden den Themenbereich Bruchrechnung, im Anschluss schreiben sie einen neuen Test.)
Alle Arbeitsblätter sind mehrfach vorhanden und laminiert. Die SuS schreiben mit einem non-permanenten Folienstift auf die Blätter und wischen sie, nachdem sie ihre Ergebnisse kontrolliert haben, anschließend wieder sauber. Das alles funktioniert ganz gut, mal davon abgesehen, dass ungestüme SuS-Hände auf labile Ordnerschließmechanik treffen.
Damit die Lernenden zukünftig auch individuell Französisch üben können, stelle ich gerade einen Förderordner zusammen. Hier zahlt sich die Entscheidung der Fachkonferenz für das neue À plus aus, denn mit dem Förderheft, das jedem Carnet d'activité beiliegt, den Übungen im Grammatikheft sowie den Diagnosematerialien füllt sich der Ordner fast von allein.
Aufbau des Ordners
Der erste Band von À plus ist in 8 Unités untergliedert, ab Unité 2 wechseln sich nach jeder Unité die „Evaluationsmodule“ Bilan und Fais le point ab. Diese Einteilung (14 Abschnitte) habe ich einfach übernommen, wobei sich die ersten vier Lektionen in einem Ordner befinden, die letzten vier in einem zweiten. Am Ende jeden Ordners gibt es dann noch Lösungsblätter zur Selbstkorrektur.
Material zu jeder Unité
Für jede Unité werden Materialien aus dem Förder- und dem Grammatikheft bereitgestellt:
- Auf blaue Blätter habe ich die Unité-bezogenen Seiten des Förderheftes gedruckt, die Seiten gibt es vierfach und sie sind laminiert. Sie können also problemlos mit einem non-permanenten Folienstift beschrieben werden. Natürlich könnten die Lernenden auch mit dem eigenen Förderheft arbeiten, aber damit es nicht verloren geht, sollen es meine SuS einfach zuhause lassen (durch das Fachraumprinzip haben wir keinen festen Klassen- oder Lehrerraum, in dem ich die Hefte hinterlegen könnte). Am Ende des Ordners gibt es dann die Lösungsblätter, ebenfalls blau, laminiert und vierfach. (Kleiner Tipp: Das Förderheft kann man sich als PDF über den Webcode im Carnet d'activités herunterladen.)
- In hellgrün gibt es Fais-le-point-Übungen, die ich mir über den Webcode im Grammatikheft heruntergeladen habe. In der PDF-Datei ist die Leitfarbe rot, doch das finde ich für Grammatik etwas abschreckend. Die Lösungsblätter sind auch hellgrün und befinden sich wieder am Ende des Ordners.
Material zu Bilan und Fais le point
Für die Bilan- und Fais-le-point-Teile gibt es (a) Diagnose-, (b) Diagnoselösungs-, (c) Förderübungs- und (d) Förderübungslösungsmaterialien. Die (a) Diagnoseübungen überprüfen die SuS selbst mit dem (b) Diagnoselösungsmaterial. Darin werden auch Förderübungen empfohlen. Damit die Lernenden immer wissen, was ihnen empfohlen wird, ist das Diagnoselösungsmaterial eine normale Kopie auf weißem Papier, die sich in Klassenstärke im Ordner befindet. Die SuS können das Blatt also behalten. Die (c) Förderübungsmaterialien sind hellgelb, ebenso die (d) Lösungen.
„Produktionsprozess“
Zum Abschluss möchte ich noch etwas zum „Produktionsprozess“ sagen.
Oben hatte ich bereits geschrieben, dass ungestüme SuS-Hände auf labile Ordnerschließmechanik treffen, sodass innerhalb der ersten Woche zwei Matheübungsordner kaputt gingen. Ich habe mich daher für einen Leitz-Aktenordner entschieden, bei dem sich der Hebel 180° bewegen lässt. Den gibt es auch in den vier Farben, die die vier À-plus-Bände haben (gelb, hellgrün, hellblau, orange).
Für die farbigen Papiere habe ich von zwei unterschiedlichen Marken gekauft: Pastellgrün und pastellblau sind PEFC-zertifizierte A4-Papiere von Staples mit einer Grammatur von 80g. Intensivgelb und mittelorange haben die gleiche Größe und Grammatur, sind allerdings von Rainbow (bzw. Papyrus) und FSC-zertifiziert. Gern hätte ich farbiges Recyclingpapier verwendet, habe jedoch keines in den gewünschten Farben gefunden. Immerhin können die weißen Diagnosebögen auf recyceltem Papier gedruckt bzw. kopiert werden.
Zur Lamination: Insgesamt habe ich über 400 Folien verbraucht. Sehr zufrieden bin ich mit den A4-Folien von Peach, da sie über „easy centering“ verfügen. Im Gegensatz zu den meisten Folien, die nur an einer kurzen Seite nicht offen sind, geht der Verschluss bei den Peach-Folien auch ein klein Wenig um die Ecke, was beim Einlegen der Arbeitsblätter in die Folie sehr hilfreich ist. Natürlich ist der Zeitgewinn pro Folie nicht sehr groß, doch bei 400 Folien macht sich der Unterschied schnell bemerkbar. Das Laminieren selbst dauert an die sieben Stunden.
Wie deutlich wurde, ist so ein Förderordner mit einem enormen Arbeits- und finanziellen Aufwand verbunden. Ich schätze, dass ich ca. 15 Stunden beschäftigt war, einschließlich Einkauf und Herstellung. Für die Ordner habe ich 10 € ausgegeben, das Papier kostete ca. 26 €, die Folien schlagen mit 32 € zubuche. Summa summarum betragen die Materialkosten für den Förderordner etwa 70 €. Für einen Lehrbuchband. Das klingt erstmal viel, doch runtergebrochen auf vier Klassen, die ihn nutzen können und mindestens vier Jahren Einsatz kostet er weniger als 4,50 € pro Klasse und Schuljahr.
