Monsieur Becker

Panorama

Bildungsföderlismus – ein Grundübel?!

Samstag, 5. Februar 2011 · ,

Damian Duchamps fordert, dass sich der Bildungsföderalismus zum Teufel scheren soll. Denn er sei, kurz zusammengefasst, neben veraltetem Unterricht (Punkt 1) und der Ungerechtigkeit, dass der gesellschaftliche Hintergrund die Schullaufbahn bestimmt (Punkt 2), eines der zentralen Probleme unseres Schulsystems. Oder richtiger: Unserer 16 Schulsysteme.

Ich poste hier meine Antwort, weil ich sie einen Blogbeitrag wert finde. Da mir nicht daran gelegen ist, einen Diskussionsnebenschauplatz zu eröffnen, habe ich die Kommentare hier deaktiviert und bitte um rege Diskussion bei Damian, wo sich mein Kommentar ebenfalls findet.

Hier nun mein Kommentar:

Ich persönlich sehe den Bildungsföderalismus nicht als eines der drei Grundübel des deutschen Bildungssystems. Wieso? Wie du richtig schreibst, garantiert »dessen Aufhebung […] keine automatische Verbesserung von Punkt eins und zwei«. Ich gehe sogar so weit und sage, dass es für die Schullaufbahn fast aller Schülerinnen und Schüler weder eine Verbesserung noch Verschlechterung bewirkt.

Das Bildungssystem ist und bleibt ein metaphorischer Öltanker, auch wenn es in der Hand des Bundes läge. Denn tiefgreifende Änderungen wirken frühestens, wenn die erste Schülergeneration durch ist. Das sind 12 Jahre. Oder je nach Land zwei bis drei Legislaturperioden. Viel zu lange, um für die nächste Wahl schon Erfolge vorzeigen zu können. Für den jeweiligen politischen Gegner ist das natürlich ein gefundenes Fressen, Versäumnisse und Untätigkeit vorzuwerfen. Natürlich muss die Opposition, sobald sie an die Macht kommt, selbst Zutaten in die Suppe kippen, um sich nicht den gleichen Vor­wür­fen auszusetzen. Und schon kochen die nächsten am Brei, mit zweifelhaftem Ergebnis. Ich glaube schon, dass Bildungspolitik die Wahlen beeinflusst. Doch wie so oft im Leben wird man für Negatives abgestraft, Positives wird als Selbstverständlichkeit erachtet. Soll heißen: Mit schlechter Bildungspolitik verliert man Wahlen, mit guter kann man hingegen keine Wahlen gewinnen.

Die Annahme, dass ein bundesweit einheitliches Schulsystem nicht ein Versuchsfeld würde, ist meines Erachtens illusorisch. Es gibt keinen guten Grund, warum die SPD auf Bundesebene im Gegensatz NRW nicht auch eine im Vergleich zur CDU/CSU andere Bildungspolitik betreiben sollte. Denn auch auf Bundesebene gibt es offensichtlich kein überparteiliches Interesse, nationale Aufgaben gemeinsam und ohne idiologische Grabenkämpfe zu lösen. Die »Reformen« am Gesundheits-, Steuer- und Rentensystem legen davon Zeugnis ab.

Selbst wenn es aufgrund einer Verkettung schier unendlich vieler glücklicher Zufälle gelänge, dass in alle Bundesländern das Bildungssystem der erfolgreichsten PISA-Teilnehmer eingeführt würde (egal ob in Eigenregie oder unter Federführung des Bun­des) hätten wir weiterhin ein großes Problem: Die Qualität des Unterrichts. Wenn der Erdkundelehrer drei der wertvollen Stunden lieber damit verbringt, einen ausführlichen Text über die chinesische Kulturrevolution zu diktieren und die Jahresdaten und Zusam­men­hänge im Test abzufragen, als systematisch einzuüben, wie man Karten und Dia­gram­me zu Bevölkerungsentwicklung, -verteilung und -dichte analysiert und vergleicht, sind Veränderungen am Bildungssystem unwirksam. Und leider gibt es nicht wenige Kolleginnen und Kollegen, die mit dem Argument »Das mache ich seit 20 Jahren so!« kommen. Dass man zwanzig Jahre lang auch etwas falsch machen kann, kommt ihnen gar nicht erst in den Sinn.

Bevor ich noch irrtümlicherweise als Verteidiger des Bildungsföderalismus gebrandmarkt werde, möchte ich betonen, dass ich eine Umverteilung der Gesetzgebungskompetenz in Sachen Bildung genauso befürworte wie du. Das Grundgesetz sollte hier zugunsten des Bundes geändert werden. Die Lage bessert sich allerdings nur für jene, die das Bundes­land wechseln. Mehr gewonnen hat man dadurch nicht.

Ich bin noch hin- und hergerissen, ob man nicht noch weiter gehen und einen Euro­pä­ischen Rahmen für die Schulbildung schaffen sollte. Mit gemeinsamen Bildungsstandards für die Doppeljahrgangsstufen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8, 9/10 (Mittlerer Schulabschluss) und 11/12 (Abitur) sowie einer entsprechenden Anerkennung der Abschlüsse. Denn die Euro­päische Kommission hat sich zum Ziel gesetzt, die Mobilität innerhalb der EU zu fördern und aus Europa die innovativste und leistungsfähigste Volkswirtschaft der Erde zu machen.

Wie kann man das erreichen? Eine eigene Bildungspartei halte ich für einen denkbar schlechten Schritt. Das wäre wie die Piratenpartei, die nach anfänglichen Erfolgen irgendwie wieder in der Versenkung verschwunden ist. Meines Erachtens hätte man mehr für eine moderne Informationsgesellschaft erreicht, wenn es »Die Piraten in der CDU/SPD/FDP/LINKEN…« gegeben hätte. Eine Art überparteiliche Interessenvertretung, keine Konkurrenz zu den etablierten Parteien. Das Ganze bedarf dann einer enormen Lobbyarbeit, schließlich bekämpft auf diese Weise ja auch den allzu lukrativen Nachhilfe­markt.

Volksbegehren und Volksentscheide helfen auch nicht viel; sie existieren aufgrund un­se­rer geschichtlichen Erfahrung auf Bundesebene nicht. Ich erachte sie auch nicht als son­der­lich nützlich, denn was mir bisher in Berlin an Volksentscheiden untergekommen ist, hatte eher etwas mit Populismus denn mit Verstand zu tun.

Abwarten und Tee bringt uns hingegen auch nicht weiter. Bleibt meines Erachtens nur, an der Schraub »Unterricht« zu drehen: Sich als Lehrer stärker vernetzen. Individualisier­bares Unterrichtsmaterial leicht zugänglich machen, ebenso Lehrerfortbildungen und dazugehöriges Material. Damit es einem als Lehrkraft auch möglichst einfach gemacht wird, (fach)didaktische Neuerungen umzusetzen. Eine Reform der Lehrerbesoldung wäre dabei sicherlich auch angebracht.

Panorama

Europäische Ursprünge der Programmatik

Montag, 31. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Die transnationale Bildungs- und Entwicklungsprogrammatik hat europäische Ursprünge. Man spricht sogar von »The World Revolution of Westernization«. Der These zufolge ist die Programmatik ein Produkt der fortschreitenden Rationalisierungsprozesse der europäischen Neuzeit. Eine Folgerung der Rationalisierung, also der Entzauberung der Welt, ist die Säkularisierung (Umdeutung).

Die moderne westliche Welt entwickelte sich ausgehend von den christlichen Wurzeln. Früher war die politische und religiöse Ordnung noch viel stärker miteinander verbunden als heute. Der Prozess, der zu dieser Veränderung geführt hat, heißt Säkularisierung.

Säkularisierung sei zum ersten Mal nach dem Dreißigjährigen Krieg aufgetaucht. Zum Abschluss dieses mehrere Jahrzehnte dauernden Religionskriegs wurden die religiösen Institutionen in gewisser Weise enteignet. Der Staat emanzipiert sich immer stärker von den religiösen Vorgaben. Er beansprucht innerweltliche Souveränität und setzt damit den Religionskriegen ein Ende.

An dieser historischen Interpretation wird gezweifelt. Dieser Zweifel ist ein Beispiel für das Streben nach Rationalisierung, nach Entzauberung des Bisherigen. Der neuen Interpretation zufolge sei »Secularisatio« schon früher aufgetaucht und bezeichne den Übergang eines Ordensgeistlichen (an Ordensregeln gebunden) zu einem Weltgeistlichen (an weltliche Regeln gebunden). Von vorn­herein nimmt der Begriff diese Gegensatzbedeutung in sich auf. Der Übergang, also der Bruch mit dem Bisherigen, kann als Sattelzeit aufgefasst werden.

So selbstverständlich im Mittelalter ein christlich-religiöses Weltbild bestand, genauso selbst­verständlich leben wir heute in einem anderem, verweltlichten Weltbild.

Veranschaulichung des Säkularisierungsprozesses

Die sukzessive Transformation von Religiösem zu Weltlichem lässt sich sehr gut an folgendem Bild verdeutlichen: Moses erhält von Gott die Zehn Gebote auf zwei Gesetzestafeln.

Im Laufe der Jahrhunderte wird diese typische Form dieser zwei Gesetzestafel, allerdings ohne göttliche Figur, wiederverwendet. Das Symbol der Gesetzestafeln wird zum Ausdruck revolutionärer Ideen.

So zum Beispiel findet sich die zweigliedrige Tafel bei der Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte) wieder. Diese Rechte wurden von der schon weltlichem Assemblée nationale verabschiedet, aber zusätzlich noch vom König von Gottes Gnaden ausdrücklich akzeptiert.

Die Abbildung zeigt zwei Frauen: Links Francia mit Krone auf dem Kopf, die Ketten der Versklavung zerbrechend. Auf der anderen Seite den Engel als Zeichen der Vernunft, der einerseits mit der Hand auf die Regeln verweist, mit der anderen Hand auf ein Symbol der verweltlichten Göttlichkeit (Auge im Strahlendreieck). Das von dieser Göttlichkeit ausgehende Licht vertreibt die Wolken der Unkenntnis.

In dieser Erklärung werden die Zehn Gebote durch die Menschenrechte ersetzt. Neben den beiden Frauen als Symbol für Frankreich und für die Vernunft sowie neben dem Zeichen eines weltlichen höchsten Wesens gibt es in der Mitte ein Lektorenbündel als Zeichen des staatlichen Macht­anspruchs, der Einheitlichkeit/Unteilbarkeit. Die Lanze am oberen Ende des Bündels symbolisiert den gewaltsamen Aufstand, die militäre Gewalt des Staates. Diese Lanze wird abgeschlossen von einer phrygischen Haube, dem Zeichen für Freiheit.

Der zentrale Aspekt, der an dieser Darstellung deutlich werden soll: Die Zehn Gebote werden in die Menschenrechte umgedeutet. So wie die zweitafelige Darstellung säkularisiert wird, werden die neuen Inhalte durch sakrale Darstellung mit neuer Wertigkeit ausgestatt. Weltlicher Inhalt wird sakralisiert, es wird die quasireligiöse Funktion der Menschenrechte verdeutlicht.

Zwei weitere Beispiele der Säkularisierung

  • Auf dem Höhepunkt der französischen Revolution gibt es ein ähnliches Bild mit traditionellem Bildrahmen. Engel wird zu »Stärke und Tugend«. Inhalt sind die republikanischen »Zehn Gebote« (Dekalog).
  • Bei der Paulskirchenversammlung wurden Grundrechte des deutschen Volkes formuliert, mit sehr ähnlicher Symbolik.

Zusammenfassung

Der Prozess der Säkularisierung hat zu einer Entleerung ursprünglich religiös-theologischen Sinn­gehalts (mosaische Gesetzestafeln) geführt. Gleichzeitig wurde der Sinngehalt zu einem weltlichen Sinngehalt umgedeutet, der durch die Symbolik mit Würde versehen wird (Sakralisierung der neuen Inhalte).

Die gesamte Geschichte des europäischen Denkens sei eine Überführung von christlichen Anschau­ungen in die Denkformen der autonomen Vernunft. Das neue Geistesleben ist eine Säkularisierung des christlichen geistigen Gehaltes.

Entstehung von Kernbegriffen

Durch die Säkularisierung religiöser Inhalte sind die Kernbegriffe Fortschritt, Nationalstaat und Individuum in ihrer heutigen Bedeutung entstanden:

  • Aus dem christlichen Heils- bzw. Erlösergedanken entwickelte sich das Bestreben nach wirtschaftlich-sozialem Fortschritt. Wie sich diese Entwicklung vollzog, wird im kommenden Beitrag dargestellt.
  • Aus der Emanzipierung und Nationalisierung staatlicher Ordnung infolge der Entflechtung von politischer und religiöser Ordnung entstand der Nationalstaat.
  • Reformation und Gegenreformation wurden säkularisiert zur Individualisierung des Einzelnen, zum Individuum.

Panorama

Neo-Institutionalismus

Montag, 24. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Das Memorandum von David Murray stellt historische Aussagezusammenhänge dar und bewegt sich dabei auf der Ebene der Beobachtung. Davon abzugrenzen ist die wissenschaft­liche Erforschung moderner Bildungsinhalte und der Wege ihrer Verbreitung. Genau damit beschäftigt sich die Theorie des Neo-Institutionalismus.

Mit Neo-Institutionalismus bezeichnet man eine sozialwissenschaftliche Theorie über die trans­nationalen Zusammenhänge, in unserem Fall innerhalb der Bildungsprogrammatik. Sie beschäftigt sich mit deren Entstehungsgeschichte, Charakteristik, Verbreitung und Geltungsprinzipien.

Elemente zur Erklärung

Zur Erklärung der Theorie bedient man sich dreier Elemente: accounts, rules und ideologies.

  • Unter accounts sind erklärende Darlegungen zu verstehen, bei denen die Wirklichkeit gedeutet wird. Diese Deutungen können auch Kausalbeziehungen beinhalten.
  • Rules sind Leitprinzipien. Fortschritt ist das mit Abstand wichtigste Leitprinzip.
  • Als ideologies werden Handlungsprogramme bezeichnet, bei denen die accounts und rules in zielgerichtetes Vorgehen übersetzt werden. Die ideologies sind umzusetzen.

Die Weltbildungsprogrammatik wird in ihren Inhalten und Verbreitungsmechanismen (und Trägern, allen voran Experen) durch hypothetische accounts, allgemeine rules und ideologies bestimmt. Also durch angenommene Kausalzusammenhänge, allgemeine Leitprinzipien und Handlungs­program­me, die der Verwirklichung der Leitprinzipien unter Berücksichtigung der Kausalzusammenhänge dienen.

Kernbegriffe des Neo-Institutionalismus

Kernbegriffe des Neo-Institutionalismus sind Institution, Akteure und Weltkultur.

Unter Institutionen werden in diesem Zusammenhang nicht Einrichtungen verstanden, sondern überindividuell geltende, weit verbreitete und verfestigte gesellschaftliche Erwartungsstrukturen. Bei diesem Satz an Verhaltensregeln und sozialen Rollen handelt es sich um überhaupt nicht mehr hinterfragtes Wissen, dessen Gültigkeit unterstellt wurde.

Die Entstehung einer spezifischen Institution fand über einen sehr langen Zeitraum statt, sie ist bereits über Generationen tradiert. Die Ebene, auf der die Institutionen verankert sind, kann nicht mehr individuell rekonstruiert (in diesem Sinne: nachvollzogen) werden, es handelt sich dabei um gesellschaftlich vorgegebene Konstruktionen.

Die Institutionen lenken unser Handeln: Einerseits schränken sie individuelles und kollektives Handeln ein, andererseits ermöglichen sie es erst. Diese Verhaltensweisen werden in einem sozialen Zusammenhang durch Beobachtung anderer, die miteinander kommunizieren, eingeübt.

Der Vorteil von Institutionen ist, dass sie Reaktionen erwartbar machen, da sie auf bestimmten Regeln basieren. Ungeachtet der Vielfalt, der verschiedenen Gesellschaften und Staaten gibt es einen Grundbestand an Institutionen, durch die eine Weltkultur entsteht.

Für die Vermittlung von Institutionen sind Erziehung und Bildung essenziell.

Legitime Akteure im Neo-Institutionalismus sind Staaten, Organisationen und Individuen. Früher waren Zünfte, Landschaftsverbände und Clans wichtige Akteure, doch infolge der Individu­ali­sierung unserer Gesellschaft sind diese illegitim geworden, sie sind veraltet.

Die Akteure konstitutieren sich nicht selbst, sondern sie werden durch den geltenden Satz an Erwartungsregeln konstitutiert. Sie verhalten sich dabei wie nach einem »Drehbuch«, das auf den Erwartungshaltungen einer sich verbreitenden Weltkultur besteht.

Ein Beispiel: Die moderne Staatlichkeit ist ohne Verfassung, Ministerien und die Mitgliedschaft in internationalen Organisationen nicht denkbar. Der Akteur Staat wird dadurch konstituiert, dass er sich an die Erwartungsregeln moderner Staatlichkeit hält. Junge Staaten, die ihre Staatlichkeit beweisen müssen, unterliegen daher einem Selbstzwang zur Inszenierung. Sie inszenieren ihre Staatlichkeit, um sich als Staat zu beweisen.

Der dritte Kernbegriffe ist der der Weltkultur. Damit wird eine umfassende kulturelle Ordnung bezeichnet, die ihre Ursprünge in westlichen Gesellschaften hat. Diese Ordnung setzt auf Rationa­li­sierung und ist daher gekennzeichnet durch Aufklärung, Entzauberung der Welt (Forschung beseitigt Mythen), immer laufende analytische Zergliederung (immer feinere Regeln) sowie immer laufende Zweck-Mittel-Optimierung. Das Entstehen der Weltkultur ist grundsätzlich positiv konnotiert.

Kultur allgemein bezeichnet überindividuell geteilte Lebensentwürfe. Das heißt, dass Kultur nicht das Verhalten der Individuen bezeichnet, sondern die mit anderen geteilten Modelle, die man im Hinterkopf trägt, in deren Rahmen man soziale Wirklichkeit wahrnimmt, interpretiert und handelt. Kultur ist ein Set von institutionalisierten Regeln (im Sinne des oben entwickelten Institutionen-Begriffs).

Die Weltkultur ist

  • global — sie erstreckt sich weltweit
  • distinkt — sie unterscheidet sich von den kulturspezifischen kulturellen Erwartungen
  • dynamisch — sie ist nie fertig, sondern wandelt sich beständig
  • bedeutsam werdend — sie durchdringt und gestaltet alle relevanten Bereiche

Die Weltkultur ist also eine Entität (übergreifende Gesamtheit), ein aktives Ganzes, das die Unter­einheiten (die Akteure: Staaten, Organisationen, Individuen) überwölbt.

Ausblick

Gegenstand kommender Blogbeiträge wird sein, welche Ursprünge sowie Formen und Träger der weltweiten Ausbreitung die transnationale Bildungs- und Entwicklungsprogrammatik hat.

Panorama

Transnationale Bildungsprogrammatik (Teil III)

Montag, 17. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Neben den bereits besprochenen Inhalten zeigt das Memorandum von David Murray den Zusammenhang zwischen Individuum, Erziehung, nationaler Gesellschaft und Nationalstaat auf. Die Zusammenhänge sollen hier skizzenhaft dargelegt werden.

Das Individuum ist die Basiseinheit des sozialen Handelns und Träger des sozialen Sinns. Die Erziehung zielt auf die selbstbestimmte Persönlichkeitsentwicklung des Individuums ab.

Der Nationalstaat ist primärer Träger sozialer Ordnung und gesellschaftlichen Fortschrittes. Er ist Hüter der Nation. Die nationale Gesellschaft als Aggregat der Individuen überantwortet nationale Interessen an den Staat.

Als Staatsbürger ist das Individuum mit Hinblick auf den Nationalstaat einerseits Nutznießer staatlich organisierten Handelns, andererseits ist er aber auch Produzent und loyaler Träger staatlicher Programme, Symbole und Gesetze.

Dieses Gefüge ist auf allen Ebenen vom akzeptierten Programm des Fortschritts geprägt:

  • Die Erziehung dient der Schaffung kulturellen Kapitals. Literalität sowie Kennntnisse und Fertigkeiten sollen beim Individuum ausgebildet werden.
  • Die Summe der Handlungen und Leistungen aller Individuen bildet den gesellschaftlichen Fortschritt. Für den zukünftigen Fortschritt wird das kulturelle Kapital der Individuen genutzt.
  • Der Nationalstaat übernimmt die Interessen der nationalen Gesellschaft.
  • Der Nationalstaat arbeitet am gesellschaftlichen und ökonomischen Fortschritt durch Rahmenplanung und Koordinierung.

Geografie

Aussprache von »Arkansas«

Dienstag, 11. Januar 2011 · ,

Die Aussprache ausländischer und auch mancher deutscher geografischer Namen ist mitunter recht schwierig. Mit Massachusetts /mæ.sə.ˈtʃuː.sɪts/ hatte sicherlich schon jeder, zumindest zu Beginn, seine Probleme.

Aber es gibt auch einen US-Bundesstaat, dessen Ausspracheschwierigkeitsgrad man ausgehend von seiner Schreibung gar nicht erahnt: Arkansas. Viele werden diesen Namen – analog zum nordwestlich gelegenen Kansas – /ɑːˈkænzəs/ aussprechen, wenn sie denn nicht die rein deutsche Aussprache /arˈkanzas/ wählen, die ich persönlich für etwas veraltet halte.

Doch die offizielle Aussprache ist /ˈɑːkənsɔː/ (are-can-saw). 1881 hat man das gesetzlich geregelt, nachdem sich die zwei Senatoren über die Aussprache ihres Bundesstaates stritten.

/ˈɑːkənsɔː/ hat sich auch für den Arkansas River eingebürgert, der im Bundesstaat Arkansas in den Mississippi mündet. Lediglich an der Quelle, im Bundesstaat Colorado, sowie in Kansas, das vom Arkansas durchflossen wird, sagt man /ɑrˈkænzəs/.

Alles ein wenig verwirrend, aber auch sehr spannend. Denn es beweist mal wieder, dass Namen, vor allem aber deren Aussprache, jenseits von Grenzen Schall und Rauch sind.

Die Wörterbücher verzeichnen übrigens die Aussprache wie folgt:

Buch Kansas Arkansas (Staat) Arkansas (Fluss)
Duden
(2000: 169, 465)
/ˈkanzas/
engl.: /ˈkænzəs/
/arˈkanzas/
engl.: /ˈɑːkənsɔː/
/arˈkanzas/
engl.: /ɑːˈkænzəs/
Krech et al.
(2010: 329, 636)
/kˈanzas/
engl.: /kˈɛnzəs/
/aʁkˈanzas/
engl.: /ˈɑːʁkənsɔː/
/aʁkˈanzas/
engl.: /ɑːkˈɛnzəs/
OED (2010) /ˈɑːkənsɔː/
outside U.S.: /ɑːˈkænzəs/
OALD (2010: R39) /ˈkænzəs/ /ˈɑːkənsɔː/
NAmE: /ˈɑːrkənsɔː/

Quellen

  • Duden (2000): Duden Aussprachewörterbuch (= Der Duden in 12 Bänden; 6). Mannheim; Leipzit; Wien; Zürich.
  • Krech, Eva-Maria et. al. (2010): Deutsches Aussprachewörterbuch. Tübingen.
  • OALD (2010): Oxford Advanced Leaner’s Dictionary of Current English. 8th edition. Oxford.
  • OED (2010): Oxford English Dictionary. URL: http://www.oed.com/view/Entry/10798 (abgerufen am 7. Januar 2011). Zugangstipp beim Lexikographieblog.

Panorama

Transnationale Bildungsprogrammatik (Teil II)

Montag, 10. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Im letzten Beitrag wurde der im Memorandum von David Murray formulierte Stellenwert von Bildung für die gesellschaftliche Entwicklung und den Fortschritt aufgezeigt. In diesem Beitrag folgen zwei weitere Dimensionen: die Grundsätze einer modernen Bildungsorganisation und die Makroorganisation eines neu aufzubauenden Bildungssystems. Murray stellt sechs Grund­sätze auf, der letzte beschreibt die Makroorganisation.

Grundsätze der modernen Bildungsorganisation

Der erste Grundsatz Murrays ist, dass jede Nation ein zu ihren Wünschen passendes Bildungs­system schaffen solle. Der Sinn dieser Forderung ist im Rahmen einer transnationalen Bildungs­programmatik fraglich. Wie bereits bei Japans Öffnung aufgezeigt wurde, ahmen die Staaten dieser Welt sich gegenseitig nach, auch hinsichtlich ihres Bildungssystems. Durch den ebenfalls dort aufgezeigten äußeren Zwang relativieren sich die eigenen Wünsche.

Dem zweiten Grundsatz zufolge solle das nationale Bildungssystem von nationalem Geist erfüllt sein. Es sei unklug, die traditionellen Gebräuche zu ignorieren. Bereits existierende Institutionen, die hohes Ansehen genössen, könnten die besten Elemente für ein neues Bildungssystem sein. Dies sei nicht nur ein Ausdruck von nationaler Selbstachtung, sondern erhöhe auch die Akzeptanz für Veränderungen.

Der dritte Grundsatz verfolgt das Prinzip der Inklusion. Erziehung und Bildung in einem nationalen Bildungssystem sollten universell, das heißt, für alle sein. Hier verweist Murray auf den Nutzen von Bildung für Gesetzgebung und Regierung: “It is cheaper to educate the people than to govern them uneducated.”

Im vierten Grundsatz betont Murray die Bedeutsamkeit der weiblichen Bildung, die gleich wichtig wie die männliche Bildung ist. Diese Gleichwertigkeit bedeute jedoch nicht eine Gleichinhaltlichkeit von Bildung für Mädchen und Jungen.

In Grundsatz Nummer fünf geht Murray auf die Zweigleisigkeit von Bildung ein. Das erste Ziel von Bildung ist die Stärkung der intellektuellen Fähigkeiten, das zweite die Ermöglichung von beruf­licher Qualifikation. Auch hier gilt wieder, dass beide Ziele – allgemeine und berufspraktische Bildung – gleichwertig, aber nicht gleichinhaltlich sind.

Der sechste Grundsatz widmet sich der Makroorganisation eines Bildungssystems. Diese entspricht in groben Zügen unserem heutigen System: Primarbereich (bis zum 14./15. Lebensjahr; Vermitt­lung basaler Kenntnisse), Sekundarbereich (Vermittlung viertiefter Kenntnisse), Tertiärbereich (Universitäten, technische Schulen und Ausbildungsstätten für Lehrer).

Makroorganisation des zu errichtenden Bildungssystems

Neben den Grundzügen formuliert Murray Prinzipien für die Struktur der Makroorganisation, sodass dieser Bereich als eigenständige Dimension im Memorandum betrachtet werden kann.

Die Prinzipien für die Struktur derer Makroorgansation sind folgende:

  • Gleichwertigkeit, aber nicht Gleichinhaltlichkeit von Bildung für Mädchen und Jungen
  • Gleichwertigkeit, aber nicht Gleichinhaltlichkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung
  • Umfassende Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel glücklicher Menschen

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Murray in seinem Memorandum die gesellschaft­lichen Fern- und Folgewirkungen von Bildung für den ökonomischen, materiellen, wissen­schaft­lichen, politischen (inklusive Gesetzgebung/Regierung) und moralischen Fortschritt ausführt.

Geografie

Ortszeit

Samstag, 8. Januar 2011 · ,

Die offizielle Zeit in dem Ort, wo man sich befindet, resultiert aus der Zuordnung zu den Zeitzonen. Berlin befindet sich wie viele Orte in Europa in der Zone der »Mitteleuropäischen Zeit« (UTC+1); im Sommer gilt die »Mitteleuropäische Sommerzeit« (UTC+2).

Um 12 Uhr sollte die Sonne den Moment der Kulmination (höchster Sonnenstand am Tag) erreicht haben. Das tut sie in Deutschland aber nur in Görlitz. Dieser Ort an der polnischen Grenze liegt am 15. Längengrad, genau eine Stunde entfernt vom Nullmeridian. Der Nullmeridian sowie jeder 15. Längengrad (15°, 30°, 45°, 60°, …) bildet die Mittelinie eines 15 Grad breiten Streifens, in dem die gleiche Zeit gilt. Hiervon gibt es in der Realität jedoch viele Ausnahmen: Madrid ist etwa, obwohl es westlicher als London liegt, der britischen Hauptstadt um eine Stunde voraus. Und das, obwohl die Sonne erst einige Minuten später die Kulmination erreicht.

Aus diesem Grund gibt es auch eine Ortszeit. Der Einfachheit halber sprechen wir hier nur von der mittleren Ortszeit, denn die wahre Ortszeit wird noch durch die Erdbahn sowie die Neigung der Erde beeinflusst.

Um die Ortszeit zu bestimmen, muss man die Längenangaben eines Ortes kennen. Berlin liegt bei 13° 24′ 36″ östliche Länge, der Abstand zum 15. Längengrad (also jener Längengrad, der die Uhrzeit in Berlin bestimmt), beträgt 1° 35′ 24″. Der Zeitunterschied beträgt je Grad 4 Minuten, je Winkelminute 4 Sekunden und je Winkelsekunde 0,06 Sekunden. Für Berlin ist das ein Zeitunter­schied von 6 Minuten und 22 Sekunden. Wenn die Uhren also 12 Uhr anzeigen, ist es eigentlich erst 11:53:38 Uhr.

Madrid liegt bei 3° 42′ 14″ westlicher Länge, ist also 18° 42′ 14″ von jenem Längengrad entfernt, der die offizielle Uhrzeit bestimmt. Umgerechnet beträgt der Unterschied 74 Minuten und 49 Sekunden. Wenn die Uhren also 12 Uhr anzeigen, ist es eigentlich erst 10:45:11 Uhr. In London (0° 7′ 6″ W) ist es zu diesem Zeitpunkt 10:59:32 Uhr, offiziell 11 Uhr.

Geografie & Lehren

I Have a (Geographical) Dream

Dienstag, 4. Januar 2011 ·

Anfang Dezember schrieb Felix Schaumburg über digitale Schulbücher. In der Diskussion wurde unter anderem aufgeworfen, dass die Verlage erst in Zugzwang kämen, wenn Lehrende selbst digitale Angebote veröffentlichten.

Dieser Gedanke hat mich in den letzten Wochen beschäftigt und ich bin zu dem Schluss gekom­men, dass es eigentlich nicht ausreichend ist, wenn Lehrer »nur« digitale Angebote selbst veröf­fentlichen. Vielmehr müsste die Möglichkeit bestehen, alles rund um den Unterricht aus den Hän­den der Verlage zu befreien und kostenlos abrufbar verfügbar zu machen. Sprich Open Access in allen unterrichtsrelevanten Bereichen.

Was ich genau damit meine, möchte am Beispiel Erdkundeunterricht darstellen.

Guter Unterricht baut immer auf aktuellem Fachwissen auf. Doch leider ist der Zugang dazu alles andere als frei. Die 45 UTB-Bücher zum Bereich Geowissenschaften beispielsweise geben für viele Teildisziplinen einen guten Überblick. Der Haken: Zusammen kosten sie über 1300 €. Hinzu kom­men noch die vielen Bücher anderer Verlage. Fachwissen erscheint jedoch nicht nur in Form von einführenden Büchern, sondern auch in Form von Artikeln, Glossaren, Wörterbüchern, … All dies muss nach meiner Ansicht (in Zusammenarbeit mit Fachwissenschaftlern) »befreit« werden. Sicherlich findet man in der Wikipedia bereits viel Fachwissen, doch noch immer gibt es hier und dort, unter anderem aufgrund mangelnder Quellenangaben, berechtigte Vorbehalte gegenüber der Qualität.

Ein wichtiger Bestandteil fachwissenschaftlicher sowie didaktisch aufbereiteter Veröffentlichungen sind geografisch relevante Grafiken und Fotos. Ausgezeichnete Grafiken und gute Fotos kosten Geld, keine Frage. Doch einmal bezahlt sollte es möglich sein, ihre Verwendung für Bildungszwecke mithilfe einer entsprechenden Lizenz unentgeltlich zu ermöglichen. Zudem sollten Grafiken in veränderbaren Formaten angeboten werden, damit sie an die spezifischen Unterrichtsbedürfnisse angepasst werden können.

Anpassbarkeit und kostenlose Nutzung sind auch zwei wichtige Eigenschaften von Karten und Statistiken. Es müsste ein Web-GIS geben, das neben einer Vielzahl von Karten auf verschie­denen Maßstabsebenen auch umfassende Statistiken bereithält, die in Tabellen, Diagrammen und natürlich auch Karten visu­alisiert werden können. Dazu gehören explizit auch Bevölkerungs­pyramiden und Klimadiagramme. Selbstverständlich muss ein einfacher Export der Daten möglich sein, damit Karten beispielsweise in Arbeitsblätter eingefügt oder auf Folie gezogen werden können.

Fachwissen, Grafiken und Fotos sowie Karten und Statistiken haben allein schon diverse Nut­zungspotenziale. Doch um sie leicht im Unterricht einsetzen zu können, bedarf es in vielen Fällen einer didaktischen Aufbereitung in Form von Unterrichtsmaterialien. Klassisch sind dabei kopier­fähige Arbeitsblätter und Folien, doch auch interaktive Tafelbilder sowie Materialien für Tablet-Computer sind denkbar. Für letzte müsste erst ein passender Rahmen geschaffen werden, der die Erstellung und Nutzung vereinfacht.

Alle vier Module (im Text fett hervorgehoben) können in einem Internetangebot vereint werden. Dabei sollten sämtliche Komponenten nach (a) ihrem räumlichen Bezug, nach (b) thematischen Schlagworten (Tags) sowie nach (c) Themenfeldern in den Rahmenlehrplänen erschlossen werden. Weitere Module sind ebenfalls denkbar: so etwa eine Linksammlung oder eine fachwissen­schaftliche Bibliografie.

Die verschiedenen Erschließungsmaßnahmen ermöglichen diverse Zugriffsmöglichkeiten auf das Internetangebot: So lassen sich beispielsweise Informationen zum Aralsee über (a) die räumlichen Bezüge Zentralasien, Kasachstan, Usbekistan, Aralsee, Amudarja und Syrdarja finden, über (b) die Schlagworte Aralsee, Salzsee und Umweltkatastrophe sowie über (c) das Themenfeld 1 der Doppeljahrgangsstufe 7/8 (Berliner Rahmenlehrplan). Das konkrete Unterrichtsmaterial könnte dann noch weiter über Unterrichtsmethoden und Kompetenzbezüge sortiert werden.

Zugegeben, so wünschenswert all das ist, so schwierig gestaltet sich die Umsetzung. Nicht umsonst der Titel dieses Posts. Die Finanzierung gelingt meines Erachtens am ehesten im Rahmen eines Vereins. Einen Verband Deutscher Schulgeographen gibt es bereits; dessen Internetauftritt strotzt allerdings nicht vor Affinität für neue Medien. Vielleicht muss ein neuer Verein das Geschäft beleben.

Panorama

Transnationale Bildungsprogrammatik (Teil I)

Montag, 3. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Für die Modernisierung des japanischen Bildungssystems war die Konsultation von Experten sehr wichtig. Eine Schlüsselrolle spielt hierbei das Memorandum von David Murray, das Mori Arinori ins Japanische übersetzte. Es ist beispielhaft für die Inhalte der transnationalen Bildungsprogrammatik.

Anfrage von Mori Arinori

Mori Arinori war der erste japanischer Gesandte in den USA. Um sein Land bei der Selbstmoderni­sierung zu unterstützen, wandte er sich an US-amerikanische Universitätsdirektoren. In seinem Brief betonte Mori Arinori den Wunsch nach großem Fortschritt seines Landes, um die Zivilsiertheit Asiens anzuheben. Die mission civilisatrice verfolgend übernimmt er den Gedanken, dem Westen ebenbürtig zu werden und Asien auf westliches Niveau zu heben.

Mori formulierte fünf Fragen: Wie wirkt sich Bildung aus auf (a) den Wohlstand des Volks, (b) den Handel, (c) die Landwirtschaft, (d) die sozialen, moralischen und physischen Bedingungen des Volkes und (e) die Gesetzgebung sowie die Regierung.

Memorandum von David Murray

David Murray von der Universität in New Brunswick antwortete ihm mit einer Denkschrift, einem Memorandum.

Seine Antwort ist in drei große Dimensionen geteilt:

  • Stellenwert von Bildung für gesellschaftliche Entwicklung/Fortschritt
  • Grundsätze einer modernen Bildungsorganisation
  • Makroorganisation eines neu aufzubauenden Bildungssystems

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der ersten Dimension. Die anderen beiden folgen in einem späteren Beitrag.

Stellenwert von Bildung für gesellschaftliche Entwicklung

Die Bedeutung von Bildung wird bereits in der Überschrift deutlich: »National Education« weist auf die nationale Bedeutung von Bildung und Erziehung hin. »National Education« bezieht sich sowohl auf die Nation als auch auf das Individuum selbst, denn es ist Aufgabe des Nationalstaates, für die Erziehung seiner Bürger zu sorgen. Zugleich ist er Vormund, Beschützer und Garant der nationalen Gesellschaft.

Bildung ist daher unverzichtbar für die Anhebung des Zivilisationsgrades. Dieses sachliche Argument wird durch Verweise auf Beispiele, dass dem so ist, gestützt. Murray verweist für den Zusammenhang von Bildung und Entwicklung auf die USA und Deutschland. Die beiden Länder sind Referenzgesellschaften, von denen man lernen kann, Bildung als Fortschrittsmittel einzusetzen.

Für den Zusammenhang von Bildung und Wohlstand fungieren England und die USA als Referenzgesellschaften. Murray zufolge trägt Bildung in dreifacher Weise zum materiellen Wohlergehen bei: (1) durch individuelle Motivierung, die eigene Lage zu verbessern, (2) durch Vermittlung von Erfahrungen aus dem Ausland und (3) durch technologische Qualifizierung von Facharbeitern. »Improvement« ist hier der zentrale Begriffe des Fortschritts. Eine Nation, die ihre Ressourcen entwickeln will, muss in der Lage sein, ihre Leute zu qualifizieren.

Der Begriff »Bildung« wird von Murray erweitert. Bildung sei nicht nur als berufliche Qualifikation, sondern auch Allgemeinbildung im Sinne der Bildung des ganzen Menschen. Wo immer man Bildung ausgebaut habe, nahmen Wohlstand und Glück zu.

Der technologische Fortschritt führt zu Automatisierung, die wiederum die Arbeit verändert. Man kann die so eingesparte Zeit und das eingesparte Geld dazu nutzen, höhere Fähigkeiten zu entwickeln, denn der Mensch lebt nicht von Brot allein, sondern auch von intellektueller bzw. geistiger Nahrung. Bildung zielt dadurch ab auf Glück, geistige Nahrung und Menschenwürde.

Hinsichtlich der Wirkung von Bildung auf Gesetzgebung und Regierung geht Murray grundsätzlich davon aus, dass in allen guten Regierung die Verwaltung in den Händen der besser gebildeten Klasse ist. Je aufgeklärter die Gesetze und je fortschrittlicher die Nationen sind, desto besser ist der Regierungsstil. Eine gerechte, objektive und integre Regierung ist dabei für die Aufrecht­erhaltung der Ordnung des Landes viel wichtiger als eine Armee. Zudem hilft Bildung Geld zu sparen: “What is spent on education will be saved a hundredfold in armies, and police, and courts of justice.” Schlussendlich genieße eine gebildete Nation Ansehen und Macht im internationalen Staatensystem.

Panorama

Japans Öffnung

Montag, 27. Dezember 2010 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Japan hat sich Mitte des 19. Jahrhunderts in nur zwanzig Jahren von totaler Isolation und »Rückständigkeit« in die Moderne katapultiert. Nicht ganz freiwilig. Aber warum nicht aus der Not eine Tugend machen?

Geschichtlicher Abriss

Japan war früher ein sehr isoliertes Reich. Kontakt zur Außenwelt wurde kaum unterhalten. Und wenn doch Schiffbrüchige anlandeten, so wurde mit diesen kurzer Prozess gemacht.

Das vormoderne Japan war von zwei Gewalten repräsentiert: dem symbolisch agierenden Kaiser (Tennō) und dem eigentlichen Machthaber/Militärdiktator (Shōgun). Über die einzelnen Landesteile herrschten 280 Feudalfürsten.

In diese isolierte feudale Welt brach Mitte des 19. Jahrhunderts Westeuropa ein. Im Juli 1853 stellten die USA, die Japan mit ihrer Kriegsmarine einen Besuch abstatteten, Forderungen: Schiffsbrüchige sollten fortan gastlich behandelt werden, vorbeifahrende Schiffe sollten sich mit Trinkwasser und Proviant versorgen können und japanische Häfen sollten sich für den Handel öffnen. Durch den Nachahmungseffekt der rivalisierenden und sich gegenseitig nachahmenden Staaten zogen die Russen, Briten, Franzosen, Holländer und Preußen kurz darauf nach. Die technisch moderneren westlichen Staaten zwangen dem rückständigen Japan »ungleiche Verträge« auf.

Gleiches taten die Briten infolge des Opiumkriegs bereits mit China. Dies führte zu einer Art Halbkolonialisierung des chinesischen Reichs. Die Japaner, die diese Entwicklung aus der Ferne aufmerksam beobachteten, wollten dieses Schicksal nicht erleiden und entschlossen sich dazu, sich konsequent zu modernisieren und zu öffnen.

Dieser Vorgang, dass ein Gesellschaftssystem (in diesem Fall das westliche Gesellschaftssystem) neben ihm existierende Gesellschaftssysteme nicht mehr akzeptiert und über die Möglichkeit verfügt, die anderen Gesellschaften zu zwingen, sich zu ändern, stellt für Rudolf Stichweh den Beginn der Weltgesellschaft dar.

Etappen des Öffnungsprozesses

Nach Abschluss der ungleichen Verträge durch Shōgunatsregierung spalten sich die Feudalfürsten in zwei Lager: Zwischen den Anhängern des Tennōs (vor allem junge Feudalfürsten) und des Shōguns (vor allem alte Feudalfürsten) bricht eine Art Bürgerkrieg aus.

Man einigt sich darauf, den Kaiser wieder als Regierungschef einzusetzen und gestaltet die gesellschaftliche Ordnung des Landes neu. 1867 stirbt der Tennō, sein Nachfolger ist der 16-jähriger Meiji-Tennō (›erleuchtete Regierung‹). Im Jahr zuvor starb der Shōgun, dessen Nachfolger trat bald die Macht an Meiji ab.

1868 begann der als Meiji-Restaurierung bezeichnete politische Umbruch. Durch die Moderni­sierung soll die Kolonialisierung durch den Westen, die China erleiden musste, vermieden werden. Zu diesem Zweck modernisierte (kolonialisierte) man sich selbst und verfolgte dabei drei Ziele:

  1. Ungleiche Verträge beseitigen
  2. Niederlage und damit Kolonialisierung durch den West vermeiden (man wollte nicht wie China enden)
  3. Im Gefüge der rivalisierenden Mächte volle Gleichberechtigung erlangen

Die Modernisierung erfolgte allerdings nicht so, dass man einfach alles blind übernahm. Man modernisierte sich nach westlichem Vorbild unter — dies ist die Besonderheit — Berücksichtigung der eigenen Werte (Shintō[ismus]).

Die wichtigsten Modernisierungsmaßnahmen in der Meiji-Restaurierung sind:

  1. territoriale Neustrukturierung: Feudalterritorien wurden an den Kaiser zurückübertragen und neu in Präfekturen aufgeteilt (wie in Frankreich)
  2. Gründung zentraler Regierungsbehörden (später »Ministerien«)
  3. Regierungskabinett nach westlichem Vorbild wurde 1885 eingerichtet
  4. Rechtswesen wurde nach internationalen Vorbildern völlig neu strukturiert
  5. umfassende Militärreform (Privilegien der Samurai wurden aufgehoben, sie erhielten eine staatliche Pension, um sie ruhigzustellen; allgemeine Wehrpflicht)
  6. westlicher Kalender wurde eingeführt
  7. Währungsreform
  8. Post- und Eisenbahnwesen wurde aufgebaut
  9. Umfassende Reform des Bildungswesens (Einführung einer allgemeinen Schulpflicht)
  10. Sprachliche Standardisierung des Japanischen

Innerhalb von 20 Jahren (1870er/1880er) wurde das Land grundlegend modernisiert. Es wurden neue Verträge mit dem Westen geschlossen, Japan war nun gleichberechtigt.

Japans Erfolgsrezept: Moderne + Tradition

Japans Erfolgsrezept ist, dass westliche Einflüsse nicht unreflektiert übernommen wurden, sondern selektiv an japanische Verhältnisse angepasst wurden: Die Meiji-Restaurierung war eine Modernisierung unter Berücksichtigung der traditionellen Kultur.

Dabei spielt der Shintō[ismus] eine besondere Rolle. Er ist an sich eine Philosophie zur Morali­sierung des Einzelnen und zur Ordnung der Gesellschaft in einem hierarchischen Loyalitätsgefüge. Der Shintō wird »gereinigt« und mit seiner Hilfe eine mythische Entstehungsgeschichte Japans gesponnen, in deren Rahmen der Tennō vergöttlicht wurde. Dies führte zu einem mythisch überhöhten nationalen Radikalismus, der im Zweiten Weltkrieg zu Exzessen geführt hat.

Eine weitere zentrale Rolle bei der Modernisierung spielten die Vorbilder des Westens: auslän­dische Berater kamen nach Tokio; Japan schickte umgekehrt Experten in die USA und nach Europa. Auch das gesamte japanische Kabinett wurde für ein Jahr ins Ausland geschickt. Insgesamt gab der japanische Staat die Hälfte des gesamten Bildungshaushaltes für die Bezahlung ausländischer Experten und die Bezahlung der japanischen Studenten im Ausland aus.

Vom Zwangsgeöffneten zum Zwangsöffner

Wie bereits erwähnt, gelang es Japan, sich innerhalb kurzer Zeit zu modernisieren.

Die Folge der Öffnung war, dass Japan anfing, sich wie eine europäische Großmacht zu verhalten: Es führte Krieg gegen China (Besetzung Taiwans, japanische Kolonie bis 1945), Russland (eine europäische Großmacht, die rückständiger als das moderne Japan war) und Korea. Letzten zwang Japan ungleiche Verträge auf, sie zwangen Korea, sich zu öffnen und annektierten es.

Quintessenz

Das Beispiel Japan zeigt ganz gut, wie sich die Modernisierung vollzieht: Angesichts der Gefahr, kolonialisiert zu werden, holte sich Japan Rat aus dem Ausland und studiert das Funktionieren verschiedener Systeme (Bildung, Militär, Verwaltung, …) im Ausland. Die USA sowie die europä­ischen Mächte haben Japan ihre Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik, ihre Vorstellung von Moderne »aufgedrückt«, Japan führte dies in Asien fort.

Japan ist daher repräsentativ für die Kernstücke der modernen Welt. Zum einen für die Inhalte an sich, zum anderen für die Prozesse der Verbreitung (Zwang von Außen, Reisen ins Ausland, Konsultation von Experten und Orientierung an Referenzgesellschaft).

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