Monsieur Becker

Französisch

Wahlen in Frankreich

Sonntag, 27. März 2011

Die in der öffentlichen Wahrnehmung wichtigste Wahl in Frankreich ist die Präsidentschaftswahl (élection présidentielle). Diese Wahl ist so wichtig, da der französische Präsident im Vergleich zum deutschen Pendant eine viel größere Bedeutung im politischen Alltag hat. Erhält ein Kandidat die absolute Mehrheit, so ist er gewählt. Da dies bisher nie gelang, war immer eine zweite Runde, eine Woche später, notwendig. Daran nehmen die beiden Kandidaten, die in der ersten Runde die meisten Stimmen auf sich vereinigen konnten, teil.

Nicht minder wichtig ist die Wahl zur Nationalversammlung (élections législatives). In den 577 Wahlkreisen (circonscription législative) treten die Kandidaten alle 5 Jahre an, sofern der Präsident die Nationalversammlung nicht vorher auflöst. Erhält ein Kandidat die absolute Mehrheit, die gleichzeitig mindestens 25 % der Wahlberechtigten entspricht, so ist er gewählt. Erreicht kein Kandidat eines Wahlkreises diese Vorgaben, wird ebenfalls eine zweite Runde durchgeführt. An dieser dürfen alle Kandidaten teilnehmen, die mindestens so viele Stimmen wie 12,5 % der Wahlberechtigten erreicht haben. Falls nur ein oder kein Kandidat so viele Stimmen erhalten hat, nehmen die beiden Kandidaten, die in der ersten Runde die meisten Stimmen auf sich vereinigen konnten, teil.

Bei den Senatswahlen (élections sénatoriales) werden die 348 Senatoren indirekt durch Wahlkollegien (collège électoraux) gewählt. Diese bestehen aus Abgeordneten der Nationalversammlung, des Regionalrats, des Generalrats sowie aus Vertretern, die durch die Gemeinderäte ernannt werden. Die Wahlen finden alle drei Jahre statt, wobei je die Hälfte der Senatoren neu bestimmt wird. Die Amtszeit beträgt also sechs Jahre.

Ebenfalls für sechs Jahre, aber direkt, werden die Mitglieder des Regionalrates gewählt. Für die Regionalratswahlen (élections régionales) werden Parteilisten erstellt, auf der gleich viele Männer wie Frauen stehen müssen. Jene Parteiliste, die die absolute Mehrheit erreicht, erhält ein Viertel der Sitze im Regionalrat als Prämie. Alle anderen Sitze werden proportional auf alle Listen verteilt, die mehr als 5 % erreicht haben. Erreicht keine Parteiliste die absolute Mehrheit, ist eine zweite Runde notwendig. Daran dürfen alle Listen teilnehmen, die mindestens 10 % der Stimmen erhalten haben. Listen, die mehr als 5 %, aber weniger als 10 % erreicht haben, dürfen mit anderen Listen, die ebenfalls mehr als 5 % haben, fusionieren. Wie schon bei der ersten Runde erhält die stärkste Liste ein Viertel der Sitze als Prämie, die restlichen Sitze werden proportional vergeben.

Auf Ebene der Départements finden Generalratswahlen (élections cantonales) statt. In den 4 039 Wahlkreisen (canton) der France métropolitaine werden die Kandidaten wie bei den Wahlen zur Nationalversammlung gewählt: Ein Kandidat ist in der ersten Runde gewählt, wenn er die absolute Mehrheit, die gleichzeitig mindestens 25 % der Wahlberechtigten entspricht, erreicht. Erfüllt kein Kandidat diese Vorgaben, wird ebenfalls eine zweite Runde durchgeführt. An dieser dürfen alle Kandidaten teilnehmen, die mindestens so viele Stimmen wie 12,5 % der Wahlberechtigten erreicht haben. Falls nur ein oder kein Kandidat so viele Stimmen erhalten hat, nehmen die beiden Kandidaten, die in der ersten Runde die meisten Stimmen auf sich vereinigen konnten, teil.

Ab 2014 werden die Regionalrats- und Generalratswahlen durch Territorialratswahlen (élections territoriales) abgelöst. Diese werden voraussichtlich so wie die Generalratswahlen durchgeführt, wobei die Anzahl der Wahlkreise auf 3 500 reduziert werden soll. Die Gewählten sind dann Mitglieder sowohl in dem Generalrat ihres Départements als auch im Regionalrat ihrer Region.

Im Rahmen der Gemeinderatswahlen (élections cantonales) werden die Kommunalparlamente der 36 682 Gemeinden gewählt. Das konkrete Verfahren ist von der Größe der Gemeinde abhängig.

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Französisch

Werbung in eigener Sache

Freitag, 4. März 2011

Das auf meiner Masterarbeit basierende Buch »Klassifizierung französischer Verben in der geschriebenen und gesprochenen Sprache« ist erschienen.

Derzeit ist es schon beim Verlag bestellbar, in wenigen Tagen kann es auch über den normalen Buchhandel bezogen werden.

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Panorama

Der Fall »Bologna«

Montag, 28. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Im letzten Beitrag wurden die »World Cultural Blueprints of Development« vorgestellt. Als Blaupause lässt sich dieses Schema auch auf den Bologna-Prozess übertragen, wie im folgenden aufgezeigt werden soll.

Der Anstoß für den Bologna-Prozess geht auf die Bildungsminister Claude Allègre (Frankreich), Luigi Berlinguer (Italien) und Jürgen Rüttgers (Deutschland) zurück, die sich von der »G8 of research«, ein informelles Netzwerk der Carnegie Corporation, kannten. Sie nahmen aus diplomatischen Gründen noch die britische Staatsministerin für Hochschule Tessa Blackstone hinzu.

Alle vier Minister veröffentlichten im Mai 1998 im Rahmen der 800-Jahr-Feier der Pariser Universität die Sorbonne-Deklaration: eine Erklärung über die Harmonisierung der Architektur des europä­ischen Hochschulsystems. Ihr Ziel war es, teils massive nationale Probleme in den Hochschulen zu lösen. So gibt es in Frankreich eine Zweiteilung des Hochschulwesens in schlecht ausgestattete Massenuniversitäten und die elitären Grandes Écoles, die wiederum keine internationale Strahlkraft haben. In Italien hingegen hat die Studienabbrecherquote ein so großes Ausmaß erreicht, dass man schon von mortalità universitaria sprach. Die Lösung dieser Probleme stieß hingegen auf Widerstände, zu deren Bewältigung die Bildungsminister Europa und die damit verbundene Fortschrittsidee zur Legitimationsinstanz machten.

Es wurde ein Memorandum erarbeitet: »Für ein europäisches Hochschulmodell«. Darin verstän­digte man sich auf ein imaginäres angelsächsisches Modell (3 Jahre Bachelor, 2 Jahre Master, 3 Jahre Promotion). Die Unterschiede zwischen den Hochschulsystemen sollten ausgeglichen werden. Ein gemeinsames System von Abschlüssen solle die Institutionen erst zur Annäherung bewegen, irgendwann zur Fusion.

All dies mündete 1999 in die Bologna-Deklaration mit dem Ziel der Harmonisierung. Bologna ist demnach keine Neuigkeit, sondern eine Forführung, eine Präzisierung des Bisherigen, ein Schritt zur Institutionalisierung des europäischen Hochschulmodells. Bologna ist eine Beschwörung der Diversität der europäischen Hochschulsysteme einerseits, aber auch eine Forderung nach Qualitätssicherung des europäischen Hochschulsystems andererseits.

Wie aufgezeigt wurde, lassen sozial-kommunikative Prozesse die Programmatik entstehen und sorgen für deren Verbreitung. Sie sind sozial, weil sie von bestimmten Trägern (Organisationen, Experten, soziale Bewegungen, Experten) vorangetrieben werden. Und sie sind kommunikativ, weil sie auf Konferenzen, Kongressen und Publikationen basieren; man spricht auch von einem »Konferenz – Deklaration – Nationaler Plan«-Zyklus.

Durch den Bologna-Prozess entstand eine »European Cultural Blueprint of Higher Education«. Die Umsetzung dieser Blaupause ist eine kontextspezifische Aneignung, das heißt, dass Bologna nicht überall gleich umgesetzt wurde und wird. Es findet eine Rekontextualisierung statt: Die Programmatik tritt in einen bereits existierenden Kontext ein und wird rekontextualisiert, also von dem existierenden Hochschulwesen überformt. Zudem richtet sich die Politik bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses nach internen Vorgaben. Beispiele für solche Einflussfaktoren sind unter anderem unterschiedliche Rechts- und Verfassungstraditionen sowie das unterschiedliche Selbstverständnis von Universitäten.

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Panorama

Träger und Mechanismen globaler Dissemination

Montag, 21. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Es gibt verschiedene Formen und Träger der weltweiten Ausbreitung, der Globalisierung. Für die Dissemination der Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik hingegen spielen internationale Organisationen eine entscheidene Rolle.

Bevor wir auf die Rolle der internationalen Organisationen eingehen wollen, sei ein kurzer Überblick über Formen und Träger der Globalisierung in einer historisch orientierten Abfolge gestattet:

  1. Kulturbegegnungen jeglicher Art (auf gleicher Augenhöhe)
  2. Kriege und koloniale Expansion (bei Niederlage gab es immer eine tiefgreifende Reform des Bildungssystems im unterliegenden Staat)
  3. internationales Staaten-System: »Zwang«, »Imitation«, »normativer Druck«
  4. Referenzgesellschaften (lösen sich ab: in den 1970er Jahren war in Sachen Bildung Schweden Referenzgesellschaft, jetzt ist es eher Finnland)
  5. Reisen – Missionen – Netzwerke
  6. Personenzirkluation (Missionare, Händler, Studenten, Austausch, Stipendienprogramme)
  7. Expertenzirkulation
  8. internationale Regierungs- und Nichtregierungsorganisation: Vermittler bestimmter accounts, rules, ideologies

Rolle internationaler Organisationen

Internationale Organisationen spielen im Neo-Institutionalismus eine entscheidende Rolle. Einer These zufolge wurden die Referenzgesellschaften vom Handeln der internationalen Organisationen abgelöst.

Diese These untersuchte Colette Chabbott in ihrem Buch »Constructing education for development«. Ihre Kernidee: Bildung bzw. Erziehung entsteht nicht von selbst, sondern wird geschaffen. Chabbott untersuchte dazu Weltentwicklungskonferenzen und deren Ergebnisse. Sie kam zu dem Ergebnis, dass auf den Kongressen (soziale und kommunikative Treffen) Deklarationen erarbeitet und verabschiedet werden, die normative Regeln enthalten. Auf diese Weise wird die Weltbildungsprogrammatik aufgebaut.

Die Durchsetzung der Programmatiken erfolgt nach einem bestimmten Schema, das als Blaupause bezeichnet wird: »World Cultural Blueprints of Development«. Auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene gibt es Organisationen. Sie bilden ein mehrfach gestuftes, aber miteinander verbundenes System von Organisationen zur Weitergabe der Programmatik. Die Weitergabe erfolgt durch Konferenzen, Deklarationen und konkrete Handlungsprogramme (ideologies).

Die Grafik kann auf verschiedene Themen übertragen werden, etwa auf den Bologna-Prozess. Durch eine internationale Deklaration und verschiedene Nachfolgekonferenzen entstand, wie im folgenden Beitrag der Serie dargestellt wird, die »European Cultural Blueprint of Higher Education«.

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Panorama

abgeschrieben

Freitag, 18. Februar 2011

Seit einigen Tagen steht die wissenschaftliche Leistung unseres Bundesverteidungsministers, des Freiherrn von und zu Guttenberg, in der Diskussion. Konkret wird ihm vorgeworfen, in seiner Dis­ser­tation an verschiedenen Stellen zum Teil mehrere Absätze umfassende Zitate nicht als solche kenntlich gemacht zu haben. Mittlerweile ist eine recht umfangreiche Liste an »zufällig« identi­schen und stark inhaltsgleichen Passagen zusammengekommen. Dieser Liste zufolge lassen sich auf 16 % der Seiten fragwürdige Stellen finden. Ob all diese Stellen tatsächlich Plagiate sind, ver­mag ich mangels vorliegender Dissertation nicht zu beurteilen. Doch schon die Auszüge, die die Süddeutsche Zeitung präsentiert, reichen meines Erachtens aus, um ihm die Doktorwürde zu ent­ziehen. Sie reichen nicht nur aus, sie gebieten diesen Schritt sogar.

Denn falls die Universität Bayreuth ihm den Doktortitel beließe, hätte sie meines Erachtens erheb­liche Probleme, bei ähnlichen Fällen gegen andere wissenschaftliche Übeltäter(innen) vorzugehen. Sie machte sich darüber hinaus in der Forschungslandschaft lächerlich und sorgte für einen Image­schaden bei all jenen, die schon vorher in Bayreuth promoviert haben: »Ach ja, Bayreuth. Da ist der Doktor ja leicht zu bekommen!«, hieße es dann vielleicht.

Auch setzte die Universität damit ein falsches gesellschaftliches Signal: Wenn Urheberrechts­verstöße in Doktorarbeiten geduldet würden (und das noch in der juristischen Fakultät!), wieso verfolgt man dann solche Vergehen bei DVD- und Musikkopierern oder bei nachgemachten Produkten aus China? Wie soll man als Lehrer dann gegen Schüler vorgehen, die von ihrem Nachbarn abschreiben, mitunter einschließlich der Rechtschreibfehler?

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Panorama

Nachweis der Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik

Montag, 14. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

In ihrem Aufsatz »Educational ideology and the world educational revolution, 1950-1970« versuchen Fiala/Lanford, die faktische Expansion zwischen 1950 und 1970 in Beziehung mit der gleichzeitig globalen Diffusion der Weltbildungs- und Entwicklungsprogrammatik zu setzen.

Die Autoren haben drei Erwartungen:

  1. es existierte eine Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik zwischen 1955 und 1965
  2. es gab eine Intensivierung der Programmatik zwischen 1955 und 1965
  3. Programmatik war für die Bildungsexpansion zwischen 1950 und 1970 verantwortlich

Thesen: Existenz und Intensivierung der Programmatik

Die Autoren analysieren Primärdaten (einzelstaatliche Bildungsprogramme und ähnliches), die von der Unesco zusammengestellt wurden. Sie formulieren 12 potenzielle bildungspolitische Ziele (etwa Rolle der Individuen, der Nationalstaaten, Staatsbürgerschaft, Fortschritt), die wie folgt gruppiert werden:

Bei der Untersuchung der Bildungsprogramme haben Fiala/Lanford festgestellt, dass die »develop­men­tal aims« deutlich stärker vertreten sind und darüber hinaus in dem Unter­suchungs­zeitraum zugenommen haben. Dies betrifft auch »equality« und »democracy«. »Local ties« und »elite training« sind hingegen zurückgegangen, sie scheinen aus der Programmatik verschwunden zu sein.

Die Zunahme von entwicklungsbezogenen Bildungszielen legt nah, dass sich auch die Welt­ent­wick­lungs- und -bildungsprogrammatik intensiviert hat, dass sie breiter diffundierte. Der Vergleich der verschiedenen staatlichen Programme untermauert die Existenz einer Welt­entwicklungs- und -bildungsprogrammatik.

These: Programmatik ursächlich für Expansion

Die Zunahme von entwicklungsbezogenen Bildungszielen legt nah, dass die Programmatik eine gewisse Rolle bei der Bildungsexpansion gespielt hat. Sie wirkte dabei deutlich stärker in der Tertiärstufe als in der Primar- oder Sekundarstufe.

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Panorama

Ergebnis des Stimmbezirks 03905

Sonntag, 13. Februar 2011

Insgesamt haben 439 Personen im Abstimmungslokal 03905 abgestimmt, davon 98,9 % mit Ja. Die Abstimmungsbeteiligung lag (ohne Berücksichtigung der Briefwähler) bei 22,5 %.

Das Dokument downloaden.

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Panorama

heute Volksentscheid

Sonntag, 13. Februar 2011

Am heutigen Sonntag findet in Berlin der Volksentscheid über die Offenlegung der Teilprivati­sierungs­verträge bei den Berliner Wasserbetrieben statt.

Bis einschließlich Freitag haben sich 6,3 % der 2 466 282 Stimmberechtigten einen Abstimmungs­schein ausstellen lassen, die meisten von ihnen haben bereits per Briefabstimmung abgestimmt. Dieser Wert ist vergleichsweise niedrig, sodass von einer ingesamt geringen Beteiligung ausge­gan­gen wird. Beim letzten Volksentscheid (»Pro Reli«) lag der Anteil der Briefabstimmenden an den Abstimmungsberechtigten vor der Wahl einen Prozentpunkt höher, insgesamt nahmen 29,2 % aller Abstimmungsberechtigten teil.

Um erfolgreich zu sein, muss die Mehrheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie zugleich mindestens 25 % der Stimmberechtigten zustimmen. Mehr als 616 570 Ja-Stimmen sind daher notwendig. Es bleibt abzuwarten, ob überhaupt so viel Ja- und Nein-Stimmen zusammenkommen.

Ich habe teilgenommen und erachte es auch als wichtig, zu Wahlen und Abstimmungen zu gehen. Wer noch unentschlossen ist, findet die amtlichen Informationen mit Pro- und Kontra-Argumenten zum Volksentscheid im Internetangebot der Landesabstimmungsleiterin.

Sollten Sie Ihre Abstimmungsbenachrichtigung verlegt haben, dürfen Sie selbstverständlich trotz­dem in Ihrem Abstimmungslokal abstimmen. Ihr Lokal finden Sie mit der Abstimmungs­lokalsuche. Bitte gehen Sie nicht einfach da hin, wo sie immer hingehen, denn zu einem Volks­entscheiden werden weit weniger Wahllokale eingerichtet als zu einer gewöhnlichen Wahl. Sie könnten also vor verschlossenen Türen stehen.

Wenn Sie sich einen Abstimmungsschein haben ausstellen lassen, aber noch nicht per Brief­ab­stim­mung abgestimmt haben, können Sie diesmal in jedem Berliner Abstimmungslokal Ihre Stimme abgeben.

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Panorama

Fortschritt

Montag, 7. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Im Beitrag über die europäischen Ursprünge der Programmatik wurde bereits erwähnt, dass die Kernbegriffe Fortschritt, Nationalstaat und Individuum Ergebnisse der Uminterpretations­prozesse sind, bei denen ursprünglich christliche Inhalte säkularisiert wurden. In diesem Beitrag wird diese Entwicklung am Beispiel des Begriffs Fortschritt aufgezeigt.

Die Leitidee des Fortschritts entwickelte sich aus dem christlichen Heils- bzw. Erlösergedanken. Es gibt drei Phasen, die jeweils von einem eigenen Verständnis von Fortschritt geprägt sind: die heidnische Antike, das Mittelalter und die Moderne.

»Fortschritt« in der heidnischen Antike

Bereits früh kannte man den Begriff des »Progressus«, bezog ihn aber nur auf eng umgrenzte Sachverhalte.

Man betrachtet nur Änderungen von Vergangenheit zu Gegenwart und bezeichnete mit dem Terminus das Erreichen eines veränderten Zustandes. Ein konkretes Bewusstsein für zukünftige Fortsetzungen gab es nicht. Auch wurde der Begriff nicht für gesellschaftliche Veränderungen verwendet.

»Fortschritt« im christlich geprägten Mittelalter

Im Mittelalter gewann die christliche Theologie an Einfluss. Die Menschen lebten damals in dem Bewusstsein, dass sie in einem Endzeitalter und auf einen Endzeitpunkt hin leben. Sie erwarteten die Wiederkunft Jesu Christi, die als Parusie bezeichnet wird.

Das Jüngste Gericht hatte sich jedoch immer weiter verzögert. Mit der Parusie hatte man einen Begriff, der einerseits zeitlich gestreckt, andererseits aber erwartbar war. Doch der Zeitpunkt verschob sich immer weiter, was insbesondere für Intellektuelle (im Sinne von philosophisch und theologisch Geschulten) ein Problem darstellte. So entstand die Metaphorik des Zeitpfeils, der ein bestimmtes Ende hatte. Damit gab es ein auf den Zeitpunkt der Parusie hin bezogenes Fort­schritts­bewusstsein. Dieses Zeitbewusstsein erstreckte sich noch nicht auf innerweltliche Geschehen, sondern auf ein transhistorisches, auf ein außerhalb der Zeit liegendes.

Die Verzögerung der Parusie wurde im Mittelalter zuerst negativ interpretiert, das heißt, beklagt. Durch die Rationalisierung (Entzauberung) des Problems konnte die Verzögerung jedoch uminter­pretiert werden: In der Verlängerung der Zeit liegen nun Vorteile (positive Interpretation). Zum einen könne man nun ein Mehr an Erkenntnissen gewinnen, zum anderen sei die Zahl der poten­ziell Erlösten umso größer, je länger das Jüngste Gericht auf sich warten lässt. Die ausbleibende Parusie wird als Erfüllung empfunden, die Vergrößerung der zukünftig Erlösten als Gewinn uminterpretiert. Die Deutung gewinnt einen progressiven Oberton.

»Fortschritt« in der Moderne

Der Fortschrittsbegriff in der Moderne entwickelt sich aus einem Bruch heraus, der durch die beginnenden Naturwissenschaften verursacht wurde. Die Naturwissenschaften werden zu Leitsektoren, deren Erkenntnisfortschritte den ursprünglichen theologischen Erfahrungsraum einengen und zurückdrängen. Infolge der Lösung von der religiösen Herkunftsbedeutung weitet sich der Fortschrittsbegriff auf die Zukunft aus. Die offene Zukunft ist dabei positiv besetzt.

Eine charakteristische Umdeutung ist die folgende: Altsein war früher negativ besetzt. Im Zuge der Naturwissenschaften wird Gebrechlichkeit alter Menschen umgedeutet zu zunehmenden Sinn­gebrauch. Es gibt einen Zugewinn an Vernunft und Erkenntnis. Die Gegenwart sei der Vergangen­heit an Erfahrung und Urteil überlegen, wie ein älterer Mann einem Jüngling überlegen ist. Es kommt zum Sieg der Moderne, zur Verherrlichung der eigenen Gegenwart. Es herrschte die Vor­stellung, man brauche nur ein paar Naturgesetze und erreiche dann den Zustand der perfection. Durch den Marquis de Condorcet, der über die perfection hinausgeht und Vervollkommnung (perfectibilité) als Ziel bestimmt, wird Fortschritt in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zum Selbstzweck.

Zusammenfassung

Zu Beginn ist Fortschritt nur die Feststellung, dass Gegenwärtiges gegenüber Vergangenem verändert ist. Im Mittelalter entwickelt sich ein Zeitpfeil mit der Parusie als Ende. Die später einsetzende Dehnung in der Zeit wird erst negativ, dann aber zunehmend positiv gewertet. In der Moderne wird die Vorstellung von Zeit mit wissenschaftlichen Inhalten besetzt, der theologische Gehalt wird zurückgedrängt. Durch das Streben nach perfectibilité anstatt nach perfection gewinnt die zeitliche Vorstellung an Dynamisierung, der Zeitpfeil führt unendlich weiter.

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Panorama

»Da können wir leider auch nichts mehr machen.«

Sonntag, 6. Februar 2011

Im Rahmen der Diskussion über den Bildungsföderalismus hat Peter Schwarzmüller kommentiert. Der Beitrag, der auch unter blogbildung.net abrufbar ist, enthält einen, wie ich finde, brisanten Passus. Ich möchte ihn hier diskutieren, da es eigentlich ein ganz anderes Thema ist:

2. Ungerechtigkeit: Sie hat Ihre Ursache nicht in der Schule, sondern in der Gesellschaft. Wer schon außerhalb der Schule und ganz besonders in den 6 Lebensjahren vor dem ersten Schulbesuch in der Erziehung benachteiligt ist, wird dann nicht von der Schule ungerecht behandelt, sondern wurde und wird von den eigenen Eltern ungerecht behan­delt.

Na da sind wir ja fein raus. Wenn das Kind zur Einschulung nicht mehr als drei Farben kennt und auch nicht auf einem Bein stehen kann, weil die Eltern es immer vor den Fernseher abgeschoben haben, dann brauchen wir jetzt nur noch zu sagen: »Da können wir leider auch nichts mehr machen.« Stempel rauf, gar nicht erst einschulen, das spart Kosten.

Nein, ganz ehrlich: Für mich ist es ein Verbrechen gegen die Menschenrechte des Kindes, dass wir uns in diesem Land erst ab dem sechsten Lebensjahr für seine Bildung interessieren. Eben weil nicht wenige Kinder zuhause, meist aufgrund finanzieller Schwierigkeiten, teils aber auch aufgrund elterlichen Desinteresses und Unvermögens nicht die Förderung erfahren, die sie verdient haben und die sie auch brauchen, befürworte ich das Recht auf einen kostenfrei Kinder­gartenplatz, von so früh an wie möglich. Auch eine Art Kindergartenpflicht die drei Lebensjahre vor dem Schulbeginn erachte ich für sinnvoll. Auf kindlichem Niveau werden Farben und Wochentage gelernt, es wird musiziert, gemalt, und gemeinsam (Miteinander muss man auch erst lernen) geht man natur­wis­sen­schaftlichen Alltagsphänomenen auf den Grund. Es muss nicht gleich eine Bienenstudie sein, aber wenn aufgrund von Elektrostatik Haare gegen die Schwerkraft zu einem Luftballon streben, ist das spannend und kann den Forschergeist wecken.

Sicherlich, irgendwo ist jeder seines Glückes Schmied. Doch auch ein Schmied hat eine Ausbildung. Und er hat vorher einiges ausprobiert, was ihm mal mehr und mal weniger viel Spaß gemacht hat.

Wenn es Elternhäuser heute nicht zu leisten vermögen, egal aus welchem Grund, ihr Kind »schul­tauglich« zu machen, können wir als Gesellschaft nicht die Hände in den Schoß legen und zugu­cken, wie die Laufbahn eines Kindes den Bach hinab geht, eh sie überhaupt begonnen hat. Wenn in dem Elternhaus kaum Deutsch gesprochen wird, muss die Gesellschaft das Kind bei der sprach­lichen Entwicklung unterstützen. Wir sollten schon deshalb das größte Interesse daran haben, die Kinder zu fördern, weil wir auch in Zukunft Leute brauchen, die arbeiten, forschen und tüfteln. Anders können wir unser Wohlstandsniveau gar nicht halten oder gar steigern.

Potenzialen müssen wir daher schon zeitlich vor, aber auch in der Schule sich entwickeln helfen. Und ganz klar müssen wir auch Ungerechtigkeiten in der Schule abbauen. Bei einer PISA-Erhebung IGLU-Studie wurden Lehrer und Eltern der teilnehmenden Primarschüler befragt, welchen Schul­empfehlung sie dem Kind aussprechen. Das Ergebnis: Um beispielsweise eine Gymnasial­empfeh­lung zu erhalten, muss ein »Arbeiterkind« deutlich mehr Leistung bringen, als ein Kind aus dem »bildungsnahen Eltern­haus«. Bei gleicher Leistung stellt der Lehrer das »Arbeiterkind« schlechter. Doch nicht nur der Lehrer, sondern auch die eigenen Eltern.

Für einen weiteren Grund, warum wir als Gesellschaft und Schule nicht nichts tun dürfen, möchte ich Mori Arinori zitieren: “What is spent on education will be saved a hundredfold in armies, and police, and courts of justice.”

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