Monsieur Becker

Panorama

Or*tho_graFiewidriges Gendern

Sonntag, 7. Dezember 2014

Zu den vielen Dingen, die das Bildungswesen jungen Menschen beibringen soll und auch mehr oder weniger erfolgreich beibringt, gehört die deutsche Rechtschreibung. Richtig schreiben zu können, das ist wichtig, für Prüfungen in der Schule sowie für die gesamte Zeit nach der Schule. Damit die heutigen Schülerinnen und Schüler sich morgen nicht bei einer Bewerbung oder Präsentation blahmirn blamieren, achten Lehrerinnen und Lehrer nicht nur auf Orthografiefehler, sie sollen in ihrem eigenen sprachlichen Handeln auch Sprachvorbilder sein.

Und weitere Aufgaben muss die Schule erfüllen. Zum Beispiel ist sie in Berlin durch den Handlungsrahmen Schulqualität dem »Gender Mainstreaming« verpflichtet. Früher hätte man einfach von »Gleichstellung der Geschlechter« gesprochen, aber die genaue Bezeichnung ist auch nicht so wichtig. Wichtig ist, dass wir ein Bewusstsein für die Gleichstellung schaffen, indem wir nicht nur männliche, sondern auch weibliche Personenbezeichnungen verwenden, oder neudeutsch: indem wir gendern. An der Schule gendern wir Anschreiben, Infoblätter und alles, was wir sonst noch so schriftlich und mündlich von uns geben.

Dabei wird sehr häufig platzsparend gegendert: Von »Lehrer*innen«, »SchülerInnen« und »Lerner_innen« ist dann die Rede. Sternchen, Binnengroßschreibung und Tiefstriche gehören allerdings nicht in das Repertoire der amtlichen Regelungen der Rechtschreibung. Man kann nicht einmal sagen, dass das schlechte Rechtschreibung sei. Es ist gar keine Rechtschreibung, da es schlicht und einfach orthografisch falsch ist. Etwas, was falsch ist, kann nicht schlecht, aber recht sein. Es ist auch nicht in Anlehnung an Schrödingers Katze (erklärt von Sheldon oder Herrn Lesch) gleichzeitig richtig und falsch, da es richtigerweise dem Gender Mainstreaming Rechnung trägt, aber gegen die Rechtschreibregeln verstößt.

Ich finde es etwas betrüblich, dass sich viele Personen aus dem Bildungswesen trotz ihrer Sprachvorbildfunktion für orthografiewidriges Gendern entscheiden. Unter ihnen überraschenderweise auch Deutschkolleginnen und -kollegen, die sonst nicht müde werden, den Sprachverfall anzuprangern.

Geografie

Geografische Kompetenzen

Sonntag, 30. November 2014

Für die Länder Berlin und Brandenburg sind die Anhörungsfassungen der neuer Rahmenlehrpläne erschienen, darunter auch der für Geografie. Abgesehen von der Entschlackung von Themen, die aufgrund der Reduzierung des Faches von zwei Wochenstunde auf eine notwendig war, hat sich vor allem das Kompetenzmodell geändert.

Im noch gültigen Rahmenlehrplan gab es Raumkompetenzen (vgl. RLP-alt: 11):

  1. Raumorientierung
  2. Raumanalyse und Raumerschließung
  3. Raumverständnis und Problemsichten
  4. Raumbewertung
  5. Raumbewusstsein und Raumverantwortung

Auch wenn sich dieses Modell in der Theorie sehr toll anhört, so richtig glücklich war damit niemand. Nicht einmal die Fachbereichsleiterinnen und -leiter, die ich kenne. Offensichtlich waren auch die damaligen Macherinnen und Macher des Rahmenlehrplans nicht sonderlich von ihrer Idee überzeugt, denn die vorgegebenen Standards haben sie nicht den Kompetenzbereichen zugeordnet, das war teilweise auch unmöglich.

Insofern ist eine Novellierung des geografischen Kompetenzmodells begrüßenswert. Dabei orientierten sich die Macherinnen und Macher an den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Während die allgemein bekannten Bildungsstandards für Deutsch, Mathematik, die erste Fremdsprache und Naturwissenschaften von der Kultusministerkonferenz beschlossen wurden, ist der für Geografie von der Deutschen Gesellschaft für Geographie entwickelt worden. Man will auf diese Weise verhindern, dass das Fach noch weiter in die Bedeutungslosigkeit abrutscht. Diese Entwicklung ist nebenbei gesagt ein völliger Irrwitz, wenn man bedenkt, dass in Geografie wichtige Themen wie Klimawandel, Globalisierung und Migration (Flüchtlinge) behandelt werden.

Aber zurück zum neuen Kompetenzmodell: Wie gesagt, man hat sich am DGfG-Kompetenzmodell orientiert, man es hat es nicht übernommen. Hier ein Vergleich (vgl. RLP-neu: 4 und BS-Geo: 9):

neuer Rahmenlehrplan DGfG-Kompetenzmodell
Systeme erschließen Fachkompetenz
Methoden anwenden Erkenntnisgewinnung/Methoden
Sich orientieren Räumliche Orientierung
Kommunizieren Kommunikation
Urteilen Beurteilung/Bewertung
(Geografisch) handeln Handlung

»Systeme erschließen« ist etwas umfassender als die pure Fachkompetenz, jedoch entspricht sie nicht der Systemkompetenz von Prof. Dr. Rainer Uphues. »Systeme erschließen« hat vier Teilbereiche: (a) »Systeme erfassen«, (b) »Systeme analysieren«, (c) »Teilprozesse erklären« und (d) »Lösungsstrategien entwickeln« (vgl. RLP-neu: 10). Während die ersten drei Teilbereiche, (a) bis (c), tatsächlich etwas mit dem DGfG-Kompetenzbereich Fachwissen zu tun haben, gehört für mich die Entwicklung von Lösungsstrategien eher zum geografischen Handeln. Die geografische Handlungskompetenz ist jedoch im neuen Rahmenlehrplan eine übergeordnete Kompetenz, für die es keine Standards gibt.

Die geografische Handlungskompetenz »ermöglicht es, im Rahmen gesellschaftlicher Teilhabe sachgerecht und ethische Vorstellungen berücksichtigend handeln zu können.« (RLP-neu: 5). Die DGfG hingegen beschreibt die Handlungskompetenz als »Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.« (BS-Geo: 9) Dadurch, dass im Unterricht also nicht nur die Fähigkeit entwickelt werden soll, sondern auch die Bereitschaft, geht die Forderung der DGfG viel weiter als die des Rahmenlehrplans.

Da wir von Systemen sprachen: Kompetenzbereiche kann man auch als ein System auffassen. So zum Beispiel orientiert sich die DGfG mit ihrem Kompetenzmodell an dem der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards. Der neue Rahmenlehrplan allerdings »kocht« bei der Benennung der Kompetenzbereiche »sein eigenes Süppchen«, um es salopp auszudrücken.

Geografie Chemie/Physik/Biologie
Systeme erschließen Mit Fachwissen umgehen
Methoden anwenden Erkenntnisse gewinnen
Kommunizieren Kommunizieren
Urteilen Bewerten

Ich finde »Erkenntnisse gewinnen« viel besser als »Methoden anwenden«, da das Ziel der Methodenanwendung immer die Gewinnung von Erkenntnissen ist, nicht das Anwenden von Methoden für sich. Wir werten kein Klimadiagramm aus, nur um ein Klimadiagramm auszuwerten, sondern um etwas über den Ort und sein Klima zu erfahren. Außerdem muss man bei der Kommunikationen auch Methoden anwenden, insofern ist die Einteilung der Kompetenzbereiche etwas unglücklich.

Alles in allem ist die Novellierung des Kompetenzmodells ein Schritt in die richtige Richtung, der jedoch noch fachübergreifend-systemischer umgesetzt werden könnte.

Quellenangabe

Französisch & Panorama

Förderordner Französisch

Sonntag, 21. September 2014

An meiner Schule gibt es für die Klassenstufen 7 und 8 an drei Tagen der Woche ein Ganztagsangebot. Neben dem regulären Unterricht haben die Schülerinnen und Schüler (= SuS) drei »Ganztagsstunden«. Eine oder zwei AGs können in dieser Zeit besucht werden, der Rest (zwei bzw. eine Stunde) ist Flexzeit.

Während der Flexzeit erledigen die SuS unter Aufsicht von externen Partnern und Lehrkräften Hausaufgaben oder üben Mathematik. Für die Matheübungen gibt es einen Ordner mit verschiedenen Niveaustufen; die SuS haben vorher einen Eingangstest geschrieben und nehmen sich entsprechend die Arbeitsblätter. (Konkret erarbeiten bzw. wiederholen die Lernenden den Themenbereich Bruchrechnung, im Anschluss schreiben sie einen neuen Test.)

Alle Arbeitsblätter sind mehrfach vorhanden und laminiert. Die SuS schreiben mit einem non-permanenten Folienstift auf die Blätter und wischen sie, nachdem sie ihre Ergebnisse kontrolliert haben, anschließend wieder sauber. Das alles funktioniert ganz gut, mal davon abgesehen, dass ungestüme SuS-Hände auf labile Ordnerschließmechanik treffen.

Damit die Lernenden zukünftig auch individuell Französisch üben können, stelle ich gerade einen Förderordner zusammen. Hier zahlt sich die Entscheidung der Fachkonferenz für das neue À plus aus, denn mit dem Förderheft, das jedem Carnet d’activité beiliegt, den Übungen im Grammatikheft sowie den Diagnosematerialien füllt sich der Ordner fast von allein.

Aufbau des Ordners

Der erste Band von À plus ist in 8 Unités untergliedert, ab Unité 2 wechseln sich nach jeder Unité die »Evaluationsmodule« Bilan und Fais le point ab. Diese Einteilung (14 Abschnitte) habe ich einfach übernommen, wobei sich die ersten vier Lektionen in einem Ordner befinden, die letzten vier in einem zweiten. Am Ende jeden Ordners gibt es dann noch Lösungsblätter zur Selbstkorrektur.

Material zu jeder Unité

Für jede Unité werden Materialien aus dem Förder- und dem Grammatikheft bereitgestellt:

Material zu Bilan und Fais le point

Für die Bilan– und Fais-le-point-Teile gibt es (a) Diagnose-, (b) Diagnoselösungs-, (c) Förderübungs- und (d) Förderübungslösungsmaterialien. Die (a) Diagnoseübungen überprüfen die SuS selbst mit dem (b) Diagnoselösungsmaterial. Darin werden auch Förderübungen empfohlen. Damit die Lernenden immer wissen, was ihnen empfohlen wird, ist das Diagnoselösungsmaterial eine normale Kopie auf weißem Papier, die sich in Klassenstärke im Ordner befindet. Die SuS können das Blatt also behalten. Die (c) Förderübungsmaterialien sind hellgelb, ebenso die (d) Lösungen.

»Produktionsprozess«

Zum Abschluss möchte ich noch etwas zum »Produktionsprozess« sagen.

Oben hatte ich bereits geschrieben, dass ungestüme SuS-Hände auf labile Ordnerschließmechanik treffen, sodass innerhalb der ersten Woche zwei Matheübungsordner kaputt gingen. Ich habe mich daher für einen Leitz-Aktenordner entschieden, bei dem sich der Hebel 180° bewegen lässt. Den gibt es auch in den vier Farben, die die vier À-plus-Bände haben (gelb, hellgrün, hellblau, orange).

Für die farbigen Papiere habe ich von zwei unterschiedlichen Marken gekauft: Pastellgrün und pastellblau sind PEFC-zertifizierte A4-Papiere von Staples mit einer Grammatur von 80g. Intensivgelb und mittelorange haben die gleiche Größe und Grammatur, sind allerdings von Rainbow (bzw. Papyrus) und FSC-zertifiziert. Gern hätte ich farbiges Recyclingpapier verwendet, habe jedoch keines in den gewünschten Farben gefunden. Immerhin können die weißen Diagnosebögen auf recyceltem Papier gedruckt bzw. kopiert werden.

Zur Lamination: Insgesamt habe ich über 400 Folien verbraucht. Sehr zufrieden bin ich mit den A4-Folien von Peach, da sie über »easy centering« verfügen. Im Gegensatz zu den meisten Folien, die nur an einer kurzen Seite nicht offen sind, geht der Verschluss bei den Peach-Folien auch ein klein Wenig um die Ecke, was beim Einlegen der Arbeitsblätter in die Folie sehr hilfreich ist. Natürlich ist der Zeitgewinn pro Folie nicht sehr groß, doch bei 400 Folien macht sich der Unterschied schnell bemerkbar. Das Laminieren selbst dauert an die sieben Stunden.

Wie deutlich wurde, ist so ein Förderordner mit einem enormen Arbeits- und finanziellen Aufwand verbunden. Ich schätze, dass ich ca. 15 Stunden beschäftigt war, einschließlich Einkauf und Herstellung. Für die Ordner habe ich 10 € ausgegeben, das Papier kostete ca. 26 €, die Folien schlagen mit 32 € zubuche. Summa summarum betragen die Materialkosten für den Förderordner etwa 70 €. Für einen Lehrbuchband. Das klingt erstmal viel, doch runtergebrochen auf vier Klassen, die ihn nutzen können und mindestens vier Jahren Einsatz kostet er weniger als 4,50 € pro Klasse und Schuljahr.

Geografie

Kompetenzraster für Geografie

Donnerstag, 24. Juli 2014

Im kommenden Schuljahr werde ich voraussichtlich eine 7. Klasse und einen Grundkurs in Geografie haben. Obwohl ich Geo sehr gern unterrichte, bin ich nicht unfroh, nicht in allen Jahrgängen eingesetzt worden zu sein, denn im Schuljahr 2015/2016 wird ein neuer Rahmenlehrplan unterrichtswirksam, der, so der Buschfunk, erhebliche Änderungen mit sich bringt. Neben inhaltlichen Aspekten soll auch das etwas eigenwillige Berliner Kompetenzmodell durch das der DGfG-Bildungsstandards abgelöst werden. Der Wechsel ist meines Erachtens sehr sinnvoll, denn die Standards, die sich bisher im Rahmenlehrplan der Sekundarstufe I fanden, passten eher zum DGfG- als zum rahmenlehrplaneigenen Modell.

Angesichts der Veränderungen, die anstehen, greife ich erneut die Idee auf, für jeden dann neuen Themenbereich ein Kompetenzraster zu entwickeln, um die Lernintention und Erfolgskriterien besser kommunizieren und transparent machen zu können. Da dies in Alleinregie kaum schaffbar ist, habe ich bereits eine Fachseminarleiterin und meinen ehemaligen Fachseminarleiter gewinnen können, ab Erscheinen der Rahmenlehrplanvorabfassung (voraussichtlich im Herbst) gemeinsam mit deren Referendarinnen und Referendaren die Arbeit aufzunehmen.

Als ersten »Testlauf« habe ich nun für das erste Themenfeld der Doppeljahrgangsstufe 7/8 des derzeit gültigen Rahmenlehrplans (Osteuropa, Nord- und Mittelasien – Raumpotenziale und ihre Nutzung) ein Kompetenzraster entwickelt (PDF-Datei), das schon auf dem neuen Kompetenzmodell fußt. Das Modell umfasst folgende Kompetenzbereiche:

Das Raster (PDF-Datei) zeigt (gegliedert nach Themen des Themenfeldes sowie nach Kompetenzbereichen) die am Ende der Unterrichtseinheit erwarteten Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, wobei es bei Fachwissen schwierig ist, tatsächlich von einer Kompetenz zu sprechen. Herr Rau bezeichnet den Bereich der Sachkompetenz meines Erachtens zurecht als »irgendwas Verklausuliertes, um Wissen und Kompetenz verbinden zu dürfen« (vgl. Tweet vom 18. Juli 2014).

Auf den ersten Blick auffällig an dem Raster ist, dass nicht jeder Kompetenzbereich bei jedem der vier Themen vorkommt. Es gibt auch keine festgelegte Abfolge der Bereiche, vielmehr habe ich versucht, der inhärenten Progression jedes Themas Rechnung zu tragen.

Geografie & Panorama

20 Sklaven arbeiten für mich

Freitag, 27. Juni 2014

Katars Fußballweltmeisterschaftsprojekt steht in der Kritik, nicht zuletzt aufgrund der katastrophalen Arbeitsbedingungen. Korruption und Sklaverei, darauf baut das Fußballwunder in der Wüste.

Durch Sklaverei und in sklavereiähnlichen Bedingungen entstehen auch eine Vielzahl unserer täglichen Produkte. »Made in Bangladesh«, ist in viele Kleidungsstücke eingenäht. Vor Kurzem fand sich sogar ein (gefälschter) Hilfreruf im Kleidungsstück des irischen Billigkleidungsherstellers Primark.

So weit, so bekannt, so ignoriert.

»85 Millionen Kinder arbeiten laut ILO […] unter ausbeuterischen Bedingungen« (Quelle). Eine erschreckend hohe Zahl, aber irgendwie auch abstrakt. Ein persönlicher Bezug? »Ach Quatsch, wegen mir arbeitet niemand als Sklave.«, denkt man sich leicht.

Doch tatsächlich arbeiten Sklaven für einen. Für meinen Lebensstil sind es, so SlaveryFootPrint.org, zwanzig Menschen. Zwanzig Menschen, für die Artikel 4 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte nicht das Papier wert ist, auf das er gedruckt ist: »Niemand darf in Sklaverei oder Leibeigenschaft gehalten werden; Sklaverei und Sklavenhandel sind in allen ihren Formen verboten.«

Wie viele Sklavinnen und Sklaven arbeiten für deinen Lebensstil?

Französisch & Panorama

English is Crazy!

Samstag, 14. Juni 2014

Als Französischlehrer erzählen mir Schülerinnen und Schüler oft, wie einfach Englisch im Vergleich zum Französischen sei. Selbst die Rechtschreibung sei ja viel logischer.

Nun ja, zumindest das mit der Rechtschreibung stimmt nicht. Die englische Sprache kennt viel mehr Laut-Buchstaben-Zuordnungen als das Französische. Geradezu legen… – wait for it – …dary ist die Buchstabenfolge ough, für die es 10 Aussprachemöglichkeiten gibt.

@mitchellmoffit greift in seinem Video noch mehr sprachliche Kuriositäten exemplarisch auf, die nur einen Schluss zulassen: Ils sont fous, ces anglophones.

Aktivieren Sie JavaScript um das Video zu sehen.
http://www.youtube.com/watch?v=ZXa8cO9mXFk

Französisch & Geografie

Arbeitsblattvorlage

Sonntag, 8. Juni 2014

So gut wie jede Lehrkraft entwickelt eigene Arbeitsblätter. Mal handschriftlich, mal mit Word, … Nicht wenige basteln sich ihre Sachen zusammen, sodass die Arbeitsblätter optisch recht unterschiedlich ausfallen. @Hokeys bekannte letztens in einem Tweet: »Meine Arbeitsblätter sehen immer aus…«

Ich habe schon eine Weile ein Interesse für Textgestaltung, daher habe ich mir nach Experimenten mit völlig unterschiedlichen Designs eine Arbeitsblattvorlage gebastelt, mit der ich ganz zufrieden bin, denn sie wird den Anforderungen meiner beiden Fächer (Geografie und Französisch) gerecht.

Arbeitsgrundlage ist die freie Textverarbeitung LibreOffice Writer. Darin habe ich die Vorlage hinterlegt und kann sie auch verändern. Jede Änderung wirkt sich auf die konkreten Arbeitsblätter aus. Ganz praktisch, wenn später Absatz- oder Zeichenvorlagen ergänzt werden müssen, die mir bisher noch nicht eingefallen sind.

Allerdings: »Wenn man weiß, was man mit #CSS machen kann, sind Dokumentenvorlagen in #LibreOffice wahsinnig unbefriedigend.« (Quelle). Die Möglichkeiten in Microsoft Word sehen, so finde ich, sogar noch schlechter aus.

Hier nun die Arbeitsblattvorlage als PDF-Datei, die unter anderem erklärt, welche Schriftarten und -größen mit welchem Zeilenabstand ich einsetze. Ich verzichte darauf, die OTT-Datei online verfügbar zu machen, damit jeder selbst seinen Weg finden kann.

Panorama

Transparenz in Schulfördervereinen

Montag, 28. April 2014

In Deutschland gibt es 34 400 allgemeinbildende Schulen (destatis), viele von ihnen werden durch Schulfördervereine unterstützt. Mehr als 20 000 solcher Vereine gäbe es, so die Wikipedia, die sich auf eine Schätzung beruft, leider ohne Quellenangabe.

Meine Erfahrung mit Schulfördervereinen ist bisher, dass sie und ihre Arbeit häufig unsichtbar sind. Ist man nicht Mitglied, so erfährt man kaum, was der Förderverein genau unterstützt. Allgemeine Ziele lassen sich der Satzung entnehmen, sofern diese überhaupt online abrufbar ist. Aber ein jährlicher, für alle auf der Schulwebsite zugänglicher Tätigkeitsbericht? Fehlanzeige. Finanzbericht? Aber dann erführe ja jeder, wie viel Geld der Verein einnimmt und wofür er es ausgibt.

Sicherlich grassiert in den Fördervereinen keine Korruption, doch für die Geheimniskrämerei gibt es meines Erachtens keinen Grund. Ich finde sie sogar kontraproduktiv, schließlich kann durch Offenheit und Transparenz gezeigt werden, dass die Mittel sinnvoll im Sinne des Vereins für die Schule, die Schülerinnen und die Schüler eingesetzt werden. Was bitte ist werbewirksamer?

Um bei gemeinnützigen Organisationen Licht ins Dunkle zu bringen, gründeten die Anti-Korruptions-NGO Transparency International Deutschland und weitere Organisationen die Initiative Transparente Zivilgesellschaft (ITZ). Wer sich ihr anschließt, verpflichtet sich, öffentlich abrufbar Auskunft zu 10 Punkten zu geben. Dazu gehören die »Satzung, die Namen der wesentlichen Entscheidungsträger sowie Angaben über Mittelherkunft, Mittelverwendung und Personalstruktur« (Quelle). Dies ist für die Vereine kein wirklicher Mehraufwand, denn die Informationen liegen intern vor, sie müssen nur zugänglich gemacht werden.

Vor über drei Jahren, im September 2010, trat der Landesverband Schulischer Fördervereine Berlin-Brandenburg e.V. (lsfb) der Initiative bei. Er rief seine Mitglieder auf, ebenfalls die ITZ zu unterstützen. Ende 2012 waren über 500 Berlin-Brandenburger Schulfördervereine und fast 50 Kitafördervereine im lsfb organisiert (siehe Tätigkeitsbericht), in der Datenbank der ITZ-Unterzeichner findet sich deutschlandweit aktuell aber nur ein (!) Schulförderverein, nämlich der des OSZ Wirtschaft und Sozialversicherung Berlin.

Zusammengefasst: Nur ein Schulförderverein verpflichtet sich zu einem Mindestmaß an Transparenz. Einer von vermutlich mehr als 20 000. Das sind nicht einmal 0,005 %.

Natürlich gibt es mehr Vereine, die ohne Selbstverpflichtung wichtige Daten über sich verfügbar machen und transparent über ihre Tätigkeit informieren. Doch leider ist es nicht das Selbstverständnis der meisten Schulfördervereine. Sich zu einer transparenten Zivilgesellschaft im Kleinen zu bekennen, ist meines Erachtens die Voraussetzung für eine transparente Zivilgesellschaft im Großen. Diese Idee ist keine Forderung nach dem gläsernen Bürger, sondern nach transparenteren gemeinnützigen Organisationen und nach einem transparenteren Staat. Schulfördervereine können und sollten hier als Vorbilder und Multiplikatoren fungieren.

Mehr zum Thema Transparenz:

Französisch & Lehren

Beispielkompetenzraster zu À plus

Mittwoch, 2. April 2014

Mit den beiden Kompetenzrastern, die ich zu zwei Lektionen des alten Découvertes entwickelt habe, war ich unzufrieden. Daher habe ich mich entschlossen, einen neuen Versuch zu starten, diesmal für die ersten beiden Lektionen des neuen À plus, da ich mit diesem Lehrbuch ab dem neuen Schuljahr unterrichten werde.

Die Lehrwerke der neuen Generation – dazu gehört auch das neue Découvertes – sind kompetenzorientierter als ihre Vorgänger, möglicherweise erleichert dies die Erstellung von Kompetenzrastern. Sicherlich sind zwei Lektionen nicht besonders repräsentativ, dennoch schrieben sich die Kompetenzraster zu den Unités 1 und 2 viel leichter.

Im Gegensatz zu den o. g. Beispielrastern habe ich nun auf Stufen verzichtet. Die Kompetenzen sind gruppiert, jeder Gruppe sind sprachliche Mittel zugeordnet. In Unité 1 sind die sprachlichen Mittel so grundlegend, dass sie beiden Gruppen (sich begrüßen und verabschieden; sich und andere vorstellen) zugeordnet wurden.

Französisch & Lehren

Beispielkompetenzraster für Französisch

Samstag, 22. März 2014

In meinem letzten Beitrag habe ich Kompetenzraster als eine Möglichkeit genannt, Lernintentionen und Erfolgskriterien zu kommunizieren. In diesem Beitrag möchte ich nun zwei Beispielkompetenzraster für Französisch vorstellen. Sie beziehen sich auf Unité 2 und 5 des alten Découvertes 2, da beide Lektionen bald anstehen.

Einteilung der Kategorien

Die erste Frage, die ich mir bei der Erarbeitung stellte, war die nach der Einteilung der Kategorien. Schaut man in den Rahmenlehrplan und die Bildungsstandards für MSA und das Abitur, so gibt es eine Vielzahl an Kompetenzbereichen:

Die letzten drei genannten Bereiche finden sich derzeit nur in den Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife, wobei sie bereits in der Sekundarstufe I eine wichtige Rolle spielen (sollten).

Aus rein pragmatischen Gründen, also um die Übersichtlichkeit des Rasters zu wahren, habe ich mich auf die kommunikativen Kompetenzen beschränkt und sie in rezeptive und produktive Kompetenzen gruppiert. Diese Einteilung ergibt für mich Sinn, da es zum einen beim Sprechen und Schreiben einerseits und beim Hören und Lesen andererseits große Überschneidungen gibt, zum anderen wird das Sprechen bzw. Sprachmitteln häufig über die schriftliche Form abgeprüft (z. B. Dialogverfassen in der Klassenarbeit).

Um kommunikative Aufgaben bewältigen zu können, müssen sprachliche Mittel in Form von Grammatik und Wortschatz verfügbar sein. Dieser Bereich bildet die dritte Kategorie:

Einteilung der Stufen

Neben der horizontalen Gliederung in Kategorien/Kompetenzbereiche gliedert Jarko Henning sein Klimadiagrammkompetenzraster auch vertikal in drei Stufen, die sich im Anforderungsniveau unterscheiden (z. B. Metainformationen ablesen, klimarelevante Informationen ablesen und weitere Informationen ableiten). In der Fortbildung merkte Henning an, dass auch eine Einteilung in Fundamentum und Additum sinnvoll sein könne.

Das Lernintentionsblatt eines neuseeländischen Naturwissenschaftslehrers, das Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61ff.) vorstellen, beruft sich auf SOLO-Modell von Biggs/Collis. Nach Ansicht von Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61) sei dieses Modell das »wirksamste«, um »Oberflächen-, Tiefen- und konzeptuelles Verständnis« in »Lernintentionen und Erfolgskriterien zu integrieren«. Can-do-Beschreibungen, also Lernintentionen, lassen sich im SOLO-Modell in vier Gruppen klassifizieren (ebd.):

  1. uni-strukturell/einfach strukturiert (eine Einzelinformation)
  2. multi-strukturell/mehrfach strukturiert (mehrere Informationen, aber voneinander unabhängig)
  3. relational (in Beziehung gesetzte Informationen)
  4. erweitert abstrakt (Abstraktion der relationalen Stufe und Transfer auf andere Zusammenhänge)

Während mir beim thematisch geprägten Französischunterricht, wie er vor allem in der Oberstufe üblich ist, das SOLO-Modell nützlich erscheint, so ist es meines Erachtens vorher, während der Spracherwerb im Vordergrund steht, nur bedingt anwendbar.

Ich habe mich daher für ein zwei-, ggf. mehrstufiges Modell entschieden, das Grundlagen und darauf Aufbauendes unterscheidet. Dies entspricht in etwa der oben angesprochenen Klassifikation in Fundamentum und Additum, wobei dies nicht als »Pflicht und Kür« verstanden werden soll, sondern alle Stufen sind »Pflicht«.

Beispiel 1: La cuisine française

Schauen wir uns nun ein Beispielkompetenzraster genauer an: Unité 5 : La cuisine française.

Stufe I umfasst den bereits bekannten und in der Lektion neu hinzukommenden Nahrungsmittel- und Küchenwortschatz. Dieser wird als Mindmap, aber auch in Form von Einkaufszetteln und Menüs produziert und rezipiert.

In Stufe II werden die Einzelzutaten zu einem Rezept »zusammengerührt«. Um nun sagen zu können, welche Zutaten benötigt werden und welche (nicht) vorrätig sind, sind weitere sprachliche Mittel (Mengenangaben, Teilungsartikel, il faut und das Pronomen en) erforderlich.

Stufe III ist zweigegliedert: In Stufe IIIa drücken Schülerinnen und Schüler aus, welche Nahrungsmittel sie und andere Personen (nicht) mögen, Ziel von Stufe IIIb ist es, ein Gespräch mit einem Obst- und Gemüshändler zu führen.

In gewisser Weise repräsentiert Stufe I die multi-strukturelle Ebene, in Stufe II erfolgt das Inbeziehungsetzen (relationale Ebene), anschließend erfolgt ein situativer Transfer.

Beispiel 2: Paris-Toulouse

Während im ersten Beispiel das Kompetenzraster die der Unité innewohnende Progression widerspiegelt, ist es bei Unité 2 : Paris-Toulouse schwieriger.

Ein wichtiges sprachliches Mittel der Stufe I ist das Passé composé mit être. Es dient dazu, Handlungen zu schildern, die in der Vergangenheit liegen, wie etwa einen Tagesablauf. Dass die Beschreibung mit Verbindungswörtern (connecteurs) augestaltet und somit zum Text verwoben wird, stellt Stufe II dar.

Unabhängig von diesem kommunikativ-sprachlichen Fokus gibt es weitere Aspekte (Zahlen bis 1000, Objektpronomen, unregelmäßige Verben), deren Thematisierung das Lehrbuch verlangt. Ich habe sie Stufe I zugeordnet, da sie in gewisser Weise zu beherrschende Grundlagen darstellen. Glücklich bin ich damit allerdings nicht, eine bessere Stufung der Inhalte fällt mir jedoch nicht ein. Kommentare und Vorschläge sind daher sehr gern willkommen.

Und nun?

Über Sinn und Unsinn der Kompetenzrastererstellung für ältere Lehrwerke, die nun abgelöst werden, kann man sich streiten. Ich denke aber, dass eine solche Arbeit für neue Lehrwerke lohnenswert ist, denn Kompetenzraster regen alle Kolleginnen und Kollegen dazu an, gemeinsam über Unterricht und ihre unterschiedlichen Vorstellungen zu sprechen. Kompetenzraster schärfen meines Erachtens den Blick aller Lehrkräfte, auch für Dinge, die bisher aus Unsicherheit oder Unachtsamkeit im eigenen Unterricht stiefmütterlich behandelt wurden. Und sie sorgen für einen gemeinsamen Nenner, auf dem weiter aufgebaut werden kann, etwa indem gemeinsam Arbeitsblätter zur Schulung der Schreibkompetenz (fiches d’écriture, de correction und d’évaluation) entwickelt werden.

Quellenangabe