Monsieur Becker

Panorama

Träger und Mechanismen globaler Dissemination

Montag, 21. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Es gibt verschiedene Formen und Träger der weltweiten Ausbreitung, der Globalisierung. Für die Dissemination der Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik hingegen spielen internationale Organisationen eine entscheidene Rolle.

Bevor wir auf die Rolle der internationalen Organisationen eingehen wollen, sei ein kurzer Überblick über Formen und Träger der Globalisierung in einer historisch orientierten Abfolge gestattet:

  1. Kulturbegegnungen jeglicher Art (auf gleicher Augenhöhe)
  2. Kriege und koloniale Expansion (bei Niederlage gab es immer eine tiefgreifende Reform des Bildungssystems im unterliegenden Staat)
  3. internationales Staaten-System: »Zwang«, »Imitation«, »normativer Druck«
  4. Referenzgesellschaften (lösen sich ab: in den 1970er Jahren war in Sachen Bildung Schweden Referenzgesellschaft, jetzt ist es eher Finnland)
  5. Reisen – Missionen – Netzwerke
  6. Personenzirkluation (Missionare, Händler, Studenten, Austausch, Stipendienprogramme)
  7. Expertenzirkulation
  8. internationale Regierungs- und Nichtregierungsorganisation: Vermittler bestimmter accounts, rules, ideologies

Rolle internationaler Organisationen

Internationale Organisationen spielen im Neo-Institutionalismus eine entscheidende Rolle. Einer These zufolge wurden die Referenzgesellschaften vom Handeln der internationalen Organisationen abgelöst.

Diese These untersuchte Colette Chabbott in ihrem Buch »Constructing education for development«. Ihre Kernidee: Bildung bzw. Erziehung entsteht nicht von selbst, sondern wird geschaffen. Chabbott untersuchte dazu Weltentwicklungskonferenzen und deren Ergebnisse. Sie kam zu dem Ergebnis, dass auf den Kongressen (soziale und kommunikative Treffen) Deklarationen erarbeitet und verabschiedet werden, die normative Regeln enthalten. Auf diese Weise wird die Weltbildungsprogrammatik aufgebaut.

Die Durchsetzung der Programmatiken erfolgt nach einem bestimmten Schema, das als Blaupause bezeichnet wird: »World Cultural Blueprints of Development«. Auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene gibt es Organisationen. Sie bilden ein mehrfach gestuftes, aber miteinander verbundenes System von Organisationen zur Weitergabe der Programmatik. Die Weitergabe erfolgt durch Konferenzen, Deklarationen und konkrete Handlungsprogramme (ideologies).

(Quelle)

Die Grafik kann auf verschiedene Themen übertragen werden, etwa auf den Bologna-Prozess. Durch eine internationale Deklaration und verschiedene Nachfolgekonferenzen entstand, wie im folgenden Beitrag der Serie dargestellt wird, die »European Cultural Blueprint of Higher Education«.

Panorama

abgeschrieben

Freitag, 18. Februar 2011

Seit einigen Tagen steht die wissenschaftliche Leistung unseres Bundesverteidungsministers, des Freiherrn von und zu Guttenberg, in der Diskussion. Konkret wird ihm vorgeworfen, in seiner Dis­ser­tation an verschiedenen Stellen zum Teil mehrere Absätze umfassende Zitate nicht als solche kenntlich gemacht zu haben. Mittlerweile ist eine recht umfangreiche Liste an »zufällig« identi­schen und stark inhaltsgleichen Passagen zusammengekommen. Dieser Liste zufolge lassen sich auf 16 % der Seiten fragwürdige Stellen finden. Ob all diese Stellen tatsächlich Plagiate sind, ver­mag ich mangels vorliegender Dissertation nicht zu beurteilen. Doch schon die Auszüge, die die Süddeutsche Zeitung präsentiert, reichen meines Erachtens aus, um ihm die Doktorwürde zu ent­ziehen. Sie reichen nicht nur aus, sie gebieten diesen Schritt sogar.

Denn falls die Universität Bayreuth ihm den Doktortitel beließe, hätte sie meines Erachtens erheb­liche Probleme, bei ähnlichen Fällen gegen andere wissenschaftliche Übeltäter(innen) vorzugehen. Sie machte sich darüber hinaus in der Forschungslandschaft lächerlich und sorgte für einen Image­schaden bei all jenen, die schon vorher in Bayreuth promoviert haben: »Ach ja, Bayreuth. Da ist der Doktor ja leicht zu bekommen!«, hieße es dann vielleicht.

Auch setzte die Universität damit ein falsches gesellschaftliches Signal: Wenn Urheberrechts­verstöße in Doktorarbeiten geduldet würden (und das noch in der juristischen Fakultät!), wieso verfolgt man dann solche Vergehen bei DVD- und Musikkopierern oder bei nachgemachten Produkten aus China? Wie soll man als Lehrer dann gegen Schüler vorgehen, die von ihrem Nachbarn abschreiben, mitunter einschließlich der Rechtschreibfehler?

Panorama

Nachweis der Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik

Montag, 14. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

In ihrem Aufsatz »Educational ideology and the world educational revolution, 1950-1970« versuchen Fiala/Lanford, die faktische Expansion zwischen 1950 und 1970 in Beziehung mit der gleichzeitig globalen Diffusion der Weltbildungs- und Entwicklungsprogrammatik zu setzen.

Die Autoren haben drei Erwartungen:

  1. es existierte eine Weltentwicklungs- und -bildungsprogrammatik zwischen 1955 und 1965
  2. es gab eine Intensivierung der Programmatik zwischen 1955 und 1965
  3. Programmatik war für die Bildungsexpansion zwischen 1950 und 1970 verantwortlich

Thesen: Existenz und Intensivierung der Programmatik

Die Autoren analysieren Primärdaten (einzelstaatliche Bildungsprogramme und ähnliches), die von der Unesco zusammengestellt wurden. Sie formulieren 12 potenzielle bildungspolitische Ziele (etwa Rolle der Individuen, der Nationalstaaten, Staatsbürgerschaft, Fortschritt), die wie folgt gruppiert werden:

Bei der Untersuchung der Bildungsprogramme haben Fiala/Lanford festgestellt, dass die »develop­men­tal aims« deutlich stärker vertreten sind und darüber hinaus in dem Unter­suchungs­zeitraum zugenommen haben. Dies betrifft auch »equality« und »democracy«. »Local ties« und »elite training« sind hingegen zurückgegangen, sie scheinen aus der Programmatik verschwunden zu sein.

Die Zunahme von entwicklungsbezogenen Bildungszielen legt nah, dass sich auch die Welt­ent­wick­lungs- und -bildungsprogrammatik intensiviert hat, dass sie breiter diffundierte. Der Vergleich der verschiedenen staatlichen Programme untermauert die Existenz einer Welt­entwicklungs- und -bildungsprogrammatik.

These: Programmatik ursächlich für Expansion

Die Zunahme von entwicklungsbezogenen Bildungszielen legt nah, dass die Programmatik eine gewisse Rolle bei der Bildungsexpansion gespielt hat. Sie wirkte dabei deutlich stärker in der Tertiärstufe als in der Primar- oder Sekundarstufe.

Panorama

Fortschritt

Montag, 7. Februar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Im Beitrag über die europäischen Ursprünge der Programmatik wurde bereits erwähnt, dass die Kernbegriffe Fortschritt, Nationalstaat und Individuum Ergebnisse der Uminterpretations­prozesse sind, bei denen ursprünglich christliche Inhalte säkularisiert wurden. In diesem Beitrag wird diese Entwicklung am Beispiel des Begriffs Fortschritt aufgezeigt.

Die Leitidee des Fortschritts entwickelte sich aus dem christlichen Heils- bzw. Erlösergedanken. Es gibt drei Phasen, die jeweils von einem eigenen Verständnis von Fortschritt geprägt sind: die heidnische Antike, das Mittelalter und die Moderne.

»Fortschritt« in der heidnischen Antike

Bereits früh kannte man den Begriff des »Progressus«, bezog ihn aber nur auf eng umgrenzte Sachverhalte.

Man betrachtet nur Änderungen von Vergangenheit zu Gegenwart und bezeichnete mit dem Terminus das Erreichen eines veränderten Zustandes. Ein konkretes Bewusstsein für zukünftige Fortsetzungen gab es nicht. Auch wurde der Begriff nicht für gesellschaftliche Veränderungen verwendet.

»Fortschritt« im christlich geprägten Mittelalter

Im Mittelalter gewann die christliche Theologie an Einfluss. Die Menschen lebten damals in dem Bewusstsein, dass sie in einem Endzeitalter und auf einen Endzeitpunkt hin leben. Sie erwarteten die Wiederkunft Jesu Christi, die als Parusie bezeichnet wird.

Das Jüngste Gericht hatte sich jedoch immer weiter verzögert. Mit der Parusie hatte man einen Begriff, der einerseits zeitlich gestreckt, andererseits aber erwartbar war. Doch der Zeitpunkt verschob sich immer weiter, was insbesondere für Intellektuelle (im Sinne von philosophisch und theologisch Geschulten) ein Problem darstellte. So entstand die Metaphorik des Zeitpfeils, der ein bestimmtes Ende hatte. Damit gab es ein auf den Zeitpunkt der Parusie hin bezogenes Fort­schritts­bewusstsein. Dieses Zeitbewusstsein erstreckte sich noch nicht auf innerweltliche Geschehen, sondern auf ein transhistorisches, auf ein außerhalb der Zeit liegendes.

Die Verzögerung der Parusie wurde im Mittelalter zuerst negativ interpretiert, das heißt, beklagt. Durch die Rationalisierung (Entzauberung) des Problems konnte die Verzögerung jedoch uminter­pretiert werden: In der Verlängerung der Zeit liegen nun Vorteile (positive Interpretation). Zum einen könne man nun ein Mehr an Erkenntnissen gewinnen, zum anderen sei die Zahl der poten­ziell Erlösten umso größer, je länger das Jüngste Gericht auf sich warten lässt. Die ausbleibende Parusie wird als Erfüllung empfunden, die Vergrößerung der zukünftig Erlösten als Gewinn uminterpretiert. Die Deutung gewinnt einen progressiven Oberton.

»Fortschritt« in der Moderne

Der Fortschrittsbegriff in der Moderne entwickelt sich aus einem Bruch heraus, der durch die beginnenden Naturwissenschaften verursacht wurde. Die Naturwissenschaften werden zu Leitsektoren, deren Erkenntnisfortschritte den ursprünglichen theologischen Erfahrungsraum einengen und zurückdrängen. Infolge der Lösung von der religiösen Herkunftsbedeutung weitet sich der Fortschrittsbegriff auf die Zukunft aus. Die offene Zukunft ist dabei positiv besetzt.

Eine charakteristische Umdeutung ist die folgende: Altsein war früher negativ besetzt. Im Zuge der Naturwissenschaften wird Gebrechlichkeit alter Menschen umgedeutet zu zunehmenden Sinn­gebrauch. Es gibt einen Zugewinn an Vernunft und Erkenntnis. Die Gegenwart sei der Vergangen­heit an Erfahrung und Urteil überlegen, wie ein älterer Mann einem Jüngling überlegen ist. Es kommt zum Sieg der Moderne, zur Verherrlichung der eigenen Gegenwart. Es herrschte die Vor­stellung, man brauche nur ein paar Naturgesetze und erreiche dann den Zustand der perfection. Durch den Marquis de Condorcet, der über die perfection hinausgeht und Vervollkommnung (perfectibilité) als Ziel bestimmt, wird Fortschritt in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zum Selbstzweck.

Zusammenfassung

Zu Beginn ist Fortschritt nur die Feststellung, dass Gegenwärtiges gegenüber Vergangenem verändert ist. Im Mittelalter entwickelt sich ein Zeitpfeil mit der Parusie als Ende. Die später einsetzende Dehnung in der Zeit wird erst negativ, dann aber zunehmend positiv gewertet. In der Moderne wird die Vorstellung von Zeit mit wissenschaftlichen Inhalten besetzt, der theologische Gehalt wird zurückgedrängt. Durch das Streben nach perfectibilité anstatt nach perfection gewinnt die zeitliche Vorstellung an Dynamisierung, der Zeitpfeil führt unendlich weiter.

Panorama

»Da können wir leider auch nichts mehr machen.«

Sonntag, 6. Februar 2011

Im Rahmen der Diskussion über den Bildungsföderalismus hat Peter Schwarzmüller kommentiert. Der Beitrag enthält einen, wie ich finde, brisanten Passus. Ich möchte ihn hier diskutieren, da es eigentlich ein ganz anderes Thema ist:

2. Ungerechtigkeit: Sie hat Ihre Ursache nicht in der Schule, sondern in der Gesellschaft. Wer schon außerhalb der Schule und ganz besonders in den 6 Lebensjahren vor dem ersten Schulbesuch in der Erziehung benachteiligt ist, wird dann nicht von der Schule ungerecht behandelt, sondern wurde und wird von den eigenen Eltern ungerecht behan­delt.

Na da sind wir ja fein raus. Wenn das Kind zur Einschulung nicht mehr als drei Farben kennt und auch nicht auf einem Bein stehen kann, weil die Eltern es immer vor den Fernseher abgeschoben haben, dann brauchen wir jetzt nur noch zu sagen: »Da können wir leider auch nichts mehr machen.« Stempel rauf, gar nicht erst einschulen, das spart Kosten.

Nein, ganz ehrlich: Für mich ist es ein Verbrechen gegen die Menschenrechte des Kindes, dass wir uns in diesem Land erst ab dem sechsten Lebensjahr für seine Bildung interessieren. Eben weil nicht wenige Kinder zuhause, meist aufgrund finanzieller Schwierigkeiten, teils aber auch aufgrund elterlichen Desinteresses und Unvermögens nicht die Förderung erfahren, die sie verdient haben und die sie auch brauchen, befürworte ich das Recht auf einen kostenfrei Kinder­gartenplatz, von so früh an wie möglich. Auch eine Art Kindergartenpflicht die drei Lebensjahre vor dem Schulbeginn erachte ich für sinnvoll. Auf kindlichem Niveau werden Farben und Wochentage gelernt, es wird musiziert, gemalt, und gemeinsam (Miteinander muss man auch erst lernen) geht man natur­wis­sen­schaftlichen Alltagsphänomenen auf den Grund. Es muss nicht gleich eine Bienenstudie sein, aber wenn aufgrund von Elektrostatik Haare gegen die Schwerkraft zu einem Luftballon streben, ist das spannend und kann den Forschergeist wecken.

Sicherlich, irgendwo ist jeder seines Glückes Schmied. Doch auch ein Schmied hat eine Ausbildung. Und er hat vorher einiges ausprobiert, was ihm mal mehr und mal weniger viel Spaß gemacht hat.

Wenn es Elternhäuser heute nicht zu leisten vermögen, egal aus welchem Grund, ihr Kind »schul­tauglich« zu machen, können wir als Gesellschaft nicht die Hände in den Schoß legen und zugu­cken, wie die Laufbahn eines Kindes den Bach hinab geht, eh sie überhaupt begonnen hat. Wenn in dem Elternhaus kaum Deutsch gesprochen wird, muss die Gesellschaft das Kind bei der sprach­lichen Entwicklung unterstützen. Wir sollten schon deshalb das größte Interesse daran haben, die Kinder zu fördern, weil wir auch in Zukunft Leute brauchen, die arbeiten, forschen und tüfteln. Anders können wir unser Wohlstandsniveau gar nicht halten oder gar steigern.

Potenzialen müssen wir daher schon zeitlich vor, aber auch in der Schule sich entwickeln helfen. Und ganz klar müssen wir auch Ungerechtigkeiten in der Schule abbauen. Bei einer PISA-Erhebung IGLU-Studie wurden Lehrer und Eltern der teilnehmenden Primarschüler befragt, welchen Schul­empfehlung sie dem Kind aussprechen. Das Ergebnis: Um beispielsweise eine Gymnasial­empfeh­lung zu erhalten, muss ein »Arbeiterkind« deutlich mehr Leistung bringen, als ein Kind aus dem »bildungsnahen Eltern­haus«. Bei gleicher Leistung stellt der Lehrer das »Arbeiterkind« schlechter. Doch nicht nur der Lehrer, sondern auch die eigenen Eltern.

Für einen weiteren Grund, warum wir als Gesellschaft und Schule nicht nichts tun dürfen, möchte ich Mori Arinori zitieren: “What is spent on education will be saved a hundredfold in armies, and police, and courts of justice.”

Panorama

Europäische Ursprünge der Programmatik

Montag, 31. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Die transnationale Bildungs- und Entwicklungsprogrammatik hat europäische Ursprünge. Man spricht sogar von »The World Revolution of Westernization«. Der These zufolge ist die Programmatik ein Produkt der fortschreitenden Rationalisierungsprozesse der europäischen Neuzeit. Eine Folgerung der Rationalisierung, also der Entzauberung der Welt, ist die Säkularisierung (Umdeutung).

Die moderne westliche Welt entwickelte sich ausgehend von den christlichen Wurzeln. Früher war die politische und religiöse Ordnung noch viel stärker miteinander verbunden als heute. Der Prozess, der zu dieser Veränderung geführt hat, heißt Säkularisierung.

Säkularisierung sei zum ersten Mal nach dem Dreißigjährigen Krieg aufgetaucht. Zum Abschluss dieses mehrere Jahrzehnte dauernden Religionskriegs wurden die religiösen Institutionen in gewisser Weise enteignet. Der Staat emanzipiert sich immer stärker von den religiösen Vorgaben. Er beansprucht innerweltliche Souveränität und setzt damit den Religionskriegen ein Ende.

An dieser historischen Interpretation wird gezweifelt. Dieser Zweifel ist ein Beispiel für das Streben nach Rationalisierung, nach Entzauberung des Bisherigen. Der neuen Interpretation zufolge sei »Secularisatio« schon früher aufgetaucht und bezeichne den Übergang eines Ordensgeistlichen (an Ordensregeln gebunden) zu einem Weltgeistlichen (an weltliche Regeln gebunden). Von vorn­herein nimmt der Begriff diese Gegensatzbedeutung in sich auf. Der Übergang, also der Bruch mit dem Bisherigen, kann als Sattelzeit aufgefasst werden.

So selbstverständlich im Mittelalter ein christlich-religiöses Weltbild bestand, genauso selbst­verständlich leben wir heute in einem anderem, verweltlichten Weltbild.

Veranschaulichung des Säkularisierungsprozesses

Die sukzessive Transformation von Religiösem zu Weltlichem lässt sich sehr gut an folgendem Bild verdeutlichen: Moses erhält von Gott die Zehn Gebote auf zwei Gesetzestafeln.

Im Laufe der Jahrhunderte wird diese typische Form dieser zwei Gesetzestafel, allerdings ohne göttliche Figur, wiederverwendet. Das Symbol der Gesetzestafeln wird zum Ausdruck revolutionärer Ideen.

So zum Beispiel findet sich die zweigliedrige Tafel bei der Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte) wieder. Diese Rechte wurden von der schon weltlichem Assemblée nationale verabschiedet, aber zusätzlich noch vom König von Gottes Gnaden ausdrücklich akzeptiert.

Die Abbildung zeigt zwei Frauen: Links Francia mit Krone auf dem Kopf, die Ketten der Versklavung zerbrechend. Auf der anderen Seite den Engel als Zeichen der Vernunft, der einerseits mit der Hand auf die Regeln verweist, mit der anderen Hand auf ein Symbol der verweltlichten Göttlichkeit (Auge im Strahlendreieck). Das von dieser Göttlichkeit ausgehende Licht vertreibt die Wolken der Unkenntnis.

In dieser Erklärung werden die Zehn Gebote durch die Menschenrechte ersetzt. Neben den beiden Frauen als Symbol für Frankreich und für die Vernunft sowie neben dem Zeichen eines weltlichen höchsten Wesens gibt es in der Mitte ein Lektorenbündel als Zeichen des staatlichen Macht­anspruchs, der Einheitlichkeit/Unteilbarkeit. Die Lanze am oberen Ende des Bündels symbolisiert den gewaltsamen Aufstand, die militäre Gewalt des Staates. Diese Lanze wird abgeschlossen von einer phrygischen Haube, dem Zeichen für Freiheit.

Der zentrale Aspekt, der an dieser Darstellung deutlich werden soll: Die Zehn Gebote werden in die Menschenrechte umgedeutet. So wie die zweitafelige Darstellung säkularisiert wird, werden die neuen Inhalte durch sakrale Darstellung mit neuer Wertigkeit ausgestatt. Weltlicher Inhalt wird sakralisiert, es wird die quasireligiöse Funktion der Menschenrechte verdeutlicht.

Zwei weitere Beispiele der Säkularisierung

Zusammenfassung

Der Prozess der Säkularisierung hat zu einer Entleerung ursprünglich religiös-theologischen Sinn­gehalts (mosaische Gesetzestafeln) geführt. Gleichzeitig wurde der Sinngehalt zu einem weltlichen Sinngehalt umgedeutet, der durch die Symbolik mit Würde versehen wird (Sakralisierung der neuen Inhalte).

Die gesamte Geschichte des europäischen Denkens sei eine Überführung von christlichen Anschau­ungen in die Denkformen der autonomen Vernunft. Das neue Geistesleben ist eine Säkularisierung des christlichen geistigen Gehaltes.

Entstehung von Kernbegriffen

Durch die Säkularisierung religiöser Inhalte sind die Kernbegriffe Fortschritt, Nationalstaat und Individuum in ihrer heutigen Bedeutung entstanden:

Panorama

Neo-Institutionalismus

Montag, 24. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Das Memorandum von David Murray stellt historische Aussagezusammenhänge dar und bewegt sich dabei auf der Ebene der Beobachtung. Davon abzugrenzen ist die wissenschaft­liche Erforschung moderner Bildungsinhalte und der Wege ihrer Verbreitung. Genau damit beschäftigt sich die Theorie des Neo-Institutionalismus.

Mit Neo-Institutionalismus bezeichnet man eine sozialwissenschaftliche Theorie über die trans­nationalen Zusammenhänge, in unserem Fall innerhalb der Bildungsprogrammatik. Sie beschäftigt sich mit deren Entstehungsgeschichte, Charakteristik, Verbreitung und Geltungsprinzipien.

Elemente zur Erklärung

Zur Erklärung der Theorie bedient man sich dreier Elemente: accounts, rules und ideologies.

Die Weltbildungsprogrammatik wird in ihren Inhalten und Verbreitungsmechanismen (und Trägern, allen voran Experen) durch hypothetische accounts, allgemeine rules und ideologies bestimmt. Also durch angenommene Kausalzusammenhänge, allgemeine Leitprinzipien und Handlungs­program­me, die der Verwirklichung der Leitprinzipien unter Berücksichtigung der Kausalzusammenhänge dienen.

Kernbegriffe des Neo-Institutionalismus

Kernbegriffe des Neo-Institutionalismus sind Institution, Akteure und Weltkultur.

Unter Institutionen werden in diesem Zusammenhang nicht Einrichtungen verstanden, sondern überindividuell geltende, weit verbreitete und verfestigte gesellschaftliche Erwartungsstrukturen. Bei diesem Satz an Verhaltensregeln und sozialen Rollen handelt es sich um überhaupt nicht mehr hinterfragtes Wissen, dessen Gültigkeit unterstellt wurde.

Die Entstehung einer spezifischen Institution fand über einen sehr langen Zeitraum statt, sie ist bereits über Generationen tradiert. Die Ebene, auf der die Institutionen verankert sind, kann nicht mehr individuell rekonstruiert (in diesem Sinne: nachvollzogen) werden, es handelt sich dabei um gesellschaftlich vorgegebene Konstruktionen.

Die Institutionen lenken unser Handeln: Einerseits schränken sie individuelles und kollektives Handeln ein, andererseits ermöglichen sie es erst. Diese Verhaltensweisen werden in einem sozialen Zusammenhang durch Beobachtung anderer, die miteinander kommunizieren, eingeübt.

Der Vorteil von Institutionen ist, dass sie Reaktionen erwartbar machen, da sie auf bestimmten Regeln basieren. Ungeachtet der Vielfalt, der verschiedenen Gesellschaften und Staaten gibt es einen Grundbestand an Institutionen, durch die eine Weltkultur entsteht.

Für die Vermittlung von Institutionen sind Erziehung und Bildung essenziell.

Legitime Akteure im Neo-Institutionalismus sind Staaten, Organisationen und Individuen. Früher waren Zünfte, Landschaftsverbände und Clans wichtige Akteure, doch infolge der Individu­ali­sierung unserer Gesellschaft sind diese illegitim geworden, sie sind veraltet.

Die Akteure konstitutieren sich nicht selbst, sondern sie werden durch den geltenden Satz an Erwartungsregeln konstitutiert. Sie verhalten sich dabei wie nach einem »Drehbuch«, das auf den Erwartungshaltungen einer sich verbreitenden Weltkultur besteht.

Ein Beispiel: Die moderne Staatlichkeit ist ohne Verfassung, Ministerien und die Mitgliedschaft in internationalen Organisationen nicht denkbar. Der Akteur Staat wird dadurch konstituiert, dass er sich an die Erwartungsregeln moderner Staatlichkeit hält. Junge Staaten, die ihre Staatlichkeit beweisen müssen, unterliegen daher einem Selbstzwang zur Inszenierung. Sie inszenieren ihre Staatlichkeit, um sich als Staat zu beweisen.

Der dritte Kernbegriffe ist der der Weltkultur. Damit wird eine umfassende kulturelle Ordnung bezeichnet, die ihre Ursprünge in westlichen Gesellschaften hat. Diese Ordnung setzt auf Rationa­li­sierung und ist daher gekennzeichnet durch Aufklärung, Entzauberung der Welt (Forschung beseitigt Mythen), immer laufende analytische Zergliederung (immer feinere Regeln) sowie immer laufende Zweck-Mittel-Optimierung. Das Entstehen der Weltkultur ist grundsätzlich positiv konnotiert.

Kultur allgemein bezeichnet überindividuell geteilte Lebensentwürfe. Das heißt, dass Kultur nicht das Verhalten der Individuen bezeichnet, sondern die mit anderen geteilten Modelle, die man im Hinterkopf trägt, in deren Rahmen man soziale Wirklichkeit wahrnimmt, interpretiert und handelt. Kultur ist ein Set von institutionalisierten Regeln (im Sinne des oben entwickelten Institutionen-Begriffs).

Die Weltkultur ist

Die Weltkultur ist also eine Entität (übergreifende Gesamtheit), ein aktives Ganzes, das die Unter­einheiten (die Akteure: Staaten, Organisationen, Individuen) überwölbt.

Ausblick

Gegenstand kommender Blogbeiträge wird sein, welche Ursprünge sowie Formen und Träger der weltweiten Ausbreitung die transnationale Bildungs- und Entwicklungsprogrammatik hat.

Panorama

Transnationale Bildungsprogrammatik (Teil III)

Montag, 17. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Neben den bereits besprochenen Inhalten zeigt das Memorandum von David Murray den Zusammenhang zwischen Individuum, Erziehung, nationaler Gesellschaft und Nationalstaat auf. Die Zusammenhänge sollen hier skizzenhaft dargelegt werden.

Das Individuum ist die Basiseinheit des sozialen Handelns und Träger des sozialen Sinns. Die Erziehung zielt auf die selbstbestimmte Persönlichkeitsentwicklung des Individuums ab.

Der Nationalstaat ist primärer Träger sozialer Ordnung und gesellschaftlichen Fortschrittes. Er ist Hüter der Nation. Die nationale Gesellschaft als Aggregat der Individuen überantwortet nationale Interessen an den Staat.

Als Staatsbürger ist das Individuum mit Hinblick auf den Nationalstaat einerseits Nutznießer staatlich organisierten Handelns, andererseits ist er aber auch Produzent und loyaler Träger staatlicher Programme, Symbole und Gesetze.

Dieses Gefüge ist auf allen Ebenen vom akzeptierten Programm des Fortschritts geprägt:

Geografie

Aussprache von »Arkansas«

Dienstag, 11. Januar 2011 · ,

Die Aussprache ausländischer und auch mancher deutscher geografischer Namen ist mitunter recht schwierig. Mit Massachusetts /mæ.sə.ˈtʃuː.sɪts/ hatte sicherlich schon jeder, zumindest zu Beginn, seine Probleme.

Aber es gibt auch einen US-Bundesstaat, dessen Ausspracheschwierigkeitsgrad man ausgehend von seiner Schreibung gar nicht erahnt: Arkansas. Viele werden diesen Namen – analog zum nordwestlich gelegenen Kansas – /ɑːˈkænzəs/ aussprechen, wenn sie denn nicht die rein deutsche Aussprache /arˈkanzas/ wählen, die ich persönlich für etwas veraltet halte.

Doch die offizielle Aussprache ist /ˈɑːkənsɔː/ (are-can-saw). 1881 hat man das gesetzlich geregelt, nachdem sich die zwei Senatoren über die Aussprache ihres Bundesstaates stritten.

/ˈɑːkənsɔː/ hat sich auch für den Arkansas River eingebürgert, der im Bundesstaat Arkansas in den Mississippi mündet. Lediglich an der Quelle, im Bundesstaat Colorado, sowie in Kansas, das vom Arkansas durchflossen wird, sagt man /ɑrˈkænzəs/.

Alles ein wenig verwirrend, aber auch sehr spannend. Denn es beweist mal wieder, dass Namen, vor allem aber deren Aussprache, jenseits von Grenzen Schall und Rauch sind.

Die Wörterbücher verzeichnen übrigens die Aussprache wie folgt:

Buch Kansas Arkansas (Staat) Arkansas (Fluss)
Duden
(2000: 169, 465)
/ˈkanzas/
engl.: /ˈkænzəs/
/arˈkanzas/
engl.: /ˈɑːkənsɔː/
/arˈkanzas/
engl.: /ɑːˈkænzəs/
Krech et al.
(2010: 329, 636)
/kˈanzas/
engl.: /kˈɛnzəs/
/aʁkˈanzas/
engl.: /ˈɑːʁkənsɔː/
/aʁkˈanzas/
engl.: /ɑːkˈɛnzəs/
OED (2010) /ˈɑːkənsɔː/
outside U.S.: /ɑːˈkænzəs/
OALD (2010: R39) /ˈkænzəs/ /ˈɑːkənsɔː/
NAmE: /ˈɑːrkənsɔː/

Quellen

Panorama

Transnationale Bildungsprogrammatik (Teil II)

Montag, 10. Januar 2011 ·

Dies ist ein Beitrag des Blogthemas »Bildungsdynamik der modernen Welt«.

Im letzten Beitrag wurde der im Memorandum von David Murray formulierte Stellenwert von Bildung für die gesellschaftliche Entwicklung und den Fortschritt aufgezeigt. In diesem Beitrag folgen zwei weitere Dimensionen: die Grundsätze einer modernen Bildungsorganisation und die Makroorganisation eines neu aufzubauenden Bildungssystems. Murray stellt sechs Grund­sätze auf, der letzte beschreibt die Makroorganisation.

Grundsätze der modernen Bildungsorganisation

Der erste Grundsatz Murrays ist, dass jede Nation ein zu ihren Wünschen passendes Bildungs­system schaffen solle. Der Sinn dieser Forderung ist im Rahmen einer transnationalen Bildungs­programmatik fraglich. Wie bereits bei Japans Öffnung aufgezeigt wurde, ahmen die Staaten dieser Welt sich gegenseitig nach, auch hinsichtlich ihres Bildungssystems. Durch den ebenfalls dort aufgezeigten äußeren Zwang relativieren sich die eigenen Wünsche.

Dem zweiten Grundsatz zufolge solle das nationale Bildungssystem von nationalem Geist erfüllt sein. Es sei unklug, die traditionellen Gebräuche zu ignorieren. Bereits existierende Institutionen, die hohes Ansehen genössen, könnten die besten Elemente für ein neues Bildungssystem sein. Dies sei nicht nur ein Ausdruck von nationaler Selbstachtung, sondern erhöhe auch die Akzeptanz für Veränderungen.

Der dritte Grundsatz verfolgt das Prinzip der Inklusion. Erziehung und Bildung in einem nationalen Bildungssystem sollten universell, das heißt, für alle sein. Hier verweist Murray auf den Nutzen von Bildung für Gesetzgebung und Regierung: „It is cheaper to educate the people than to govern them uneducated.“

Im vierten Grundsatz betont Murray die Bedeutsamkeit der weiblichen Bildung, die gleich wichtig wie die männliche Bildung ist. Diese Gleichwertigkeit bedeute jedoch nicht eine Gleichinhaltlichkeit von Bildung für Mädchen und Jungen.

In Grundsatz Nummer fünf geht Murray auf die Zweigleisigkeit von Bildung ein. Das erste Ziel von Bildung ist die Stärkung der intellektuellen Fähigkeiten, das zweite die Ermöglichung von beruf­licher Qualifikation. Auch hier gilt wieder, dass beide Ziele – allgemeine und berufspraktische Bildung – gleichwertig, aber nicht gleichinhaltlich sind.

Der sechste Grundsatz widmet sich der Makroorganisation eines Bildungssystems. Diese entspricht in groben Zügen unserem heutigen System: Primarbereich (bis zum 14./15. Lebensjahr; Vermitt­lung basaler Kenntnisse), Sekundarbereich (Vermittlung viertiefter Kenntnisse), Tertiärbereich (Universitäten, technische Schulen und Ausbildungsstätten für Lehrer).

Makroorganisation des zu errichtenden Bildungssystems

Neben den Grundzügen formuliert Murray Prinzipien für die Struktur der Makroorganisation, sodass dieser Bereich als eigenständige Dimension im Memorandum betrachtet werden kann.

Die Prinzipien für die Struktur derer Makroorgansation sind folgende:

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Murray in seinem Memorandum die gesellschaft­lichen Fern- und Folgewirkungen von Bildung für den ökonomischen, materiellen, wissen­schaft­lichen, politischen (inklusive Gesetzgebung/Regierung) und moralischen Fortschritt ausführt.

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