Monsieur Becker

Französisch & Lehren

Beispielkompetenzraster zu À plus

Mittwoch, 2. April 2014 · ,

Mit den beiden Kompetenzrastern, die ich zu zwei Lektionen des alten Découvertes entwickelt habe, war ich unzufrieden. Daher habe ich mich entschlossen, einen neuen Versuch zu starten, diesmal für die ersten beiden Lektionen des neuen À plus, da ich mit diesem Lehrbuch ab dem neuen Schuljahr unterrichten werde.

Die Lehrwerke der neuen Generation – dazu gehört auch das neue Découvertes – sind kompetenzorientierter als ihre Vorgänger, möglicherweise erleichert dies die Erstellung von Kompetenzrastern. Sicherlich sind zwei Lektionen nicht besonders repräsentativ, dennoch schrieben sich die Kompetenzraster zu den Unités 1 und 2 viel leichter.

Im Gegensatz zu den o. g. Beispielrastern habe ich nun auf Stufen verzichtet. Die Kompetenzen sind gruppiert, jeder Gruppe sind sprachliche Mittel zugeordnet. In Unité 1 sind die sprachlichen Mittel so grundlegend, dass sie beiden Gruppen (sich begrüßen und verabschieden; sich und andere vorstellen) zugeordnet wurden.

Französisch & Lehren

Beispielkompetenzraster für Französisch

Samstag, 22. März 2014 · ,

In meinem letzten Beitrag habe ich Kompetenzraster als eine Möglichkeit genannt, Lernintentionen und Erfolgskriterien zu kommunizieren. In diesem Beitrag möchte ich nun zwei Beispielkompetenzraster für Französisch vorstellen. Sie beziehen sich auf Unité 2 und 5 des alten Découvertes 2, da beide Lektionen bald anstehen.

Einteilung der Kategorien

Die erste Frage, die ich mir bei der Erarbeitung stellte, war die nach der Einteilung der Kategorien. Schaut man in den Rahmenlehrplan und die Bildungsstandards für MSA und das Abitur, so gibt es eine Vielzahl an Kompetenzbereichen:

  • funktionale kommunikative Kompetenz
    • Leseverstehen
    • Schreiben
    • Hör-/Hörsehverstehen
    • Sprechen
    • Sprachmittlung
  • interkulturelle kommunikative Kompetenz
  • Text- und Medienkompetenz
  • Sprachbewusstheit
  • Sprachlernkompetenz

Die letzten drei genannten Bereiche finden sich derzeit nur in den Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife, wobei sie bereits in der Sekundarstufe I eine wichtige Rolle spielen (sollten).

Aus rein pragmatischen Gründen, also um die Übersichtlichkeit des Rasters zu wahren, habe ich mich auf die kommunikativen Kompetenzen beschränkt und sie in rezeptive und produktive Kompetenzen gruppiert. Diese Einteilung ergibt für mich Sinn, da es zum einen beim Sprechen und Schreiben einerseits und beim Hören und Lesen andererseits große Überschneidungen gibt, zum anderen wird das Sprechen bzw. Sprachmitteln häufig über die schriftliche Form abgeprüft (z. B. Dialogverfassen in der Klassenarbeit).

Um kommunikative Aufgaben bewältigen zu können, müssen sprachliche Mittel in Form von Grammatik und Wortschatz verfügbar sein. Dieser Bereich bildet die dritte Kategorie:

  • Lesen und Hören
  • Schreiben und Sprechen
  • sprachliche Mittel

Einteilung der Stufen

Neben der horizontalen Gliederung in Kategorien/Kompetenzbereiche gliedert Jarko Henning sein Klimadiagrammkompetenzraster auch vertikal in drei Stufen, die sich im Anforderungsniveau unterscheiden (z. B. Metainformationen ablesen, klimarelevante Informationen ablesen und weitere Informationen ableiten). In der Fortbildung merkte Henning an, dass auch eine Einteilung in Fundamentum und Additum sinnvoll sein könne.

Das Lernintentionsblatt eines neuseeländischen Naturwissenschaftslehrers, das Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61ff.) vorstellen, beruft sich auf SOLO-Modell von Biggs/Collis. Nach Ansicht von Hattie/Beywl/Zierer (2014: 61) sei dieses Modell das »wirksamste«, um »Oberflächen-, Tiefen- und konzeptuelles Verständnis« in »Lernintentionen und Erfolgskriterien zu integrieren«. Can-do-Beschreibungen, also Lernintentionen, lassen sich im SOLO-Modell in vier Gruppen klassifizieren (ebd.):

  1. uni-strukturell/einfach strukturiert (eine Einzelinformation)
  2. multi-strukturell/mehrfach strukturiert (mehrere Informationen, aber voneinander unabhängig)
  3. relational (in Beziehung gesetzte Informationen)
  4. erweitert abstrakt (Abstraktion der relationalen Stufe und Transfer auf andere Zusammenhänge)

Während mir beim thematisch geprägten Französischunterricht, wie er vor allem in der Oberstufe üblich ist, das SOLO-Modell nützlich erscheint, so ist es meines Erachtens vorher, während der Spracherwerb im Vordergrund steht, nur bedingt anwendbar.

Ich habe mich daher für ein zwei-, ggf. mehrstufiges Modell entschieden, das Grundlagen und darauf Aufbauendes unterscheidet. Dies entspricht in etwa der oben angesprochenen Klassifikation in Fundamentum und Additum, wobei dies nicht als »Pflicht und Kür« verstanden werden soll, sondern alle Stufen sind »Pflicht«.

Beispiel 1: La cuisine française

Schauen wir uns nun ein Beispielkompetenzraster genauer an: Unité 5 : La cuisine française.

Stufe I umfasst den bereits bekannten und in der Lektion neu hinzukommenden Nahrungsmittel- und Küchenwortschatz. Dieser wird als Mindmap, aber auch in Form von Einkaufszetteln und Menüs produziert und rezipiert.

In Stufe II werden die Einzelzutaten zu einem Rezept »zusammengerührt«. Um nun sagen zu können, welche Zutaten benötigt werden und welche (nicht) vorrätig sind, sind weitere sprachliche Mittel (Mengenangaben, Teilungsartikel, il faut und das Pronomen en) erforderlich.

Stufe III ist zweigegliedert: In Stufe IIIa drücken Schülerinnen und Schüler aus, welche Nahrungsmittel sie und andere Personen (nicht) mögen, Ziel von Stufe IIIb ist es, ein Gespräch mit einem Obst- und Gemüshändler zu führen.

In gewisser Weise repräsentiert Stufe I die multi-strukturelle Ebene, in Stufe II erfolgt das Inbeziehungsetzen (relationale Ebene), anschließend erfolgt ein situativer Transfer.

Beispiel 2: Paris-Toulouse

Während im ersten Beispiel das Kompetenzraster die der Unité innewohnende Progression widerspiegelt, ist es bei Unité 2 : Paris-Toulouse schwieriger.

Ein wichtiges sprachliches Mittel der Stufe I ist das Passé composé mit être. Es dient dazu, Handlungen zu schildern, die in der Vergangenheit liegen, wie etwa einen Tagesablauf. Dass die Beschreibung mit Verbindungswörtern (connecteurs) augestaltet und somit zum Text verwoben wird, stellt Stufe II dar.

Unabhängig von diesem kommunikativ-sprachlichen Fokus gibt es weitere Aspekte (Zahlen bis 1000, Objektpronomen, unregelmäßige Verben), deren Thematisierung das Lehrbuch verlangt. Ich habe sie Stufe I zugeordnet, da sie in gewisser Weise zu beherrschende Grundlagen darstellen. Glücklich bin ich damit allerdings nicht, eine bessere Stufung der Inhalte fällt mir jedoch nicht ein. Kommentare und Vorschläge sind daher sehr gern willkommen.

Und nun?

Über Sinn und Unsinn der Kompetenzrastererstellung für ältere Lehrwerke, die nun abgelöst werden, kann man sich streiten. Ich denke aber, dass eine solche Arbeit für neue Lehrwerke lohnenswert ist, denn Kompetenzraster regen alle Kolleginnen und Kollegen dazu an, gemeinsam über Unterricht und ihre unterschiedlichen Vorstellungen zu sprechen. Kompetenzraster schärfen meines Erachtens den Blick aller Lehrkräfte, auch für Dinge, die bisher aus Unsicherheit oder Unachtsamkeit im eigenen Unterricht stiefmütterlich behandelt wurden. Und sie sorgen für einen gemeinsamen Nenner, auf dem weiter aufgebaut werden kann, etwa indem gemeinsam Arbeitsblätter zur Schulung der Schreibkompetenz (fiches d’écriture, de correction und d’évaluation) entwickelt werden.

Quellenangabe

  • Hattie, John/Beywl, Wolfgang/Zierer, Klaus (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren

Lehren

Lernintention und Erfolgskriterien

Samstag, 15. März 2014 · , , , ,

Ich lese derzeit Hatties »Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen« und möchte in unregelmäßigen Abständen unter dem Stichwort Hattie meine Gedanken dazu bloggen, wie die Erkenntnisse für den Geografie- und/oder Französischunterricht genutzt werden könnten.

Beginnen wir mit dem Stichpunkt »direkte Instruktion«. Dieser Begriff wurde in der medialen Berichterstattung, über die ich auf Hattie zuerst aufmerksam wurde, und in so manchem Lehrerzimmer mit Frontalunterricht gleichgesetzt. Von der Renaissance des frontalen Lehrens träumten so manche Früher-war-alles-besser-Anhängerinnen und -Anhänger. Doch weit gefehlt. Zwar hat die direkte Instruktion eine Effektstärke von 0,59 und liegt damit deutlich über dem Umschlagpunkt von 0,4, aber das heißt nicht, dass ein durchgängig frontal erteilter Unterricht effektiv wäre: »Direkte Instruktion zeigt ihre Stärke in der Mitteilung der Lernintentionen und Erfolgskriterien gleich zu Beginn der Unterrichtsstunde.« (Hattie/Beywl/Zierer 2014: 74)

Wie also können Lernintention und Erfolgskriterien kommuniziert werden?

Schauen wir uns zuerst an, was der reguläre Unterricht bietet: Dem problemorientierten Ansatz folgend wird im Geografieunterricht eine Frage aufgeworfen, die innerhalb der Stunde beantwortet wird. Diese Frage macht die Lernintention sichtbar, eine Reflexion zum Abschluss dient der Bewusstmachung des Erkenntniszuwachses und der Überprüfung der Lernintention.

Für ein Themenfeld oder eine Methode eignet sich zur Kommunikation von Intention und Kriterien ein Kompetenzraster, wie das von Jarko Henning im Fachbrief Geografie Nr. 8 veröffentlichte. Hennings Raster zu Klimadiagrammen unterscheidet drei Niveaustufen in den Bereichen (a) »Klimadiagramme erstellen«, (b) »Klimadiagramme auswerten« und (c) »Begriffe«. Alternativ könnte man auch die DGfG-Kompetenzbereiche oder in einem schulinternen Curriculum festgelegte Bereiche zur Einteilung verwenden: (a) »Erkenntnisgewinnung«, (b) »Kommunikation« und (c) »Fachwissen« sind die korrespondierenden Bereiche der DGfG. Zugegeben, für jeden Themenbereich ein Kompetenzraster zu entwickeln, das alle Kompetenzbereiche umfasst, wäre eine eine einzelne Lehrkraft überfordernde Aufgabe, daher hatte ich nach meiner zweiten Staatsprüfung im Fachseminar angeregt, dass wir arbeitsteilig für alle Themenbereiche der Sekundarstufe I und II solche Raster als Arbeitsgrundlage erstellen, die jeder an die Bedürfnisse seiner Lerngruppen anpassen könne. Leider kam die Idee nicht über das Stadium der Zustimmung hinaus.

Henning verbindet sein Kompetenzraster mit konkreten Materialien zur Entwicklung der Fähigkeiten. In einem Transparenzpapier (Blogbeitrag von 2010) können zur Vorbereitung auf Leistungsüberprüfungen wiederholende bzw. vertiefende Übungen und Nachschlagehinweise gegeben werden. Dieser Materialbezug ist aber nicht obligatorisch für ein Kompetenzraster.

An der Schule, an der ich derzeit tätig bin, lernen die Schülerinnen und Schüler nach der DALTON-Pädagogik. In Französisch haben sie beispielsweise nur zwei statt drei Stunden im Klassenverband, die dritte Stunde geht in einen Pool. Insgesamt acht Fächer geben je eine Stunde ab, dementsprechend umfasst der Pool acht Stunden. Die Lernenden erhalten in jedem Fach einen fünfwöchigen DALTON-Plan, der aufzeigt, was in jeder Woche im Unterricht ansteht und was in der DALTON-Stunde gemacht werden soll. Die Wochenaufgabe jedes Faches ist für 45 Minuten konzipiert, die Schülerinnen und Schüler können sich aber aussuchen, wann sie welches Fach bearbeiten. Durch den Plan wird ein hohes Maß an Transparenz bezüglich der Lernintentionen hergestellt.

Ideal wäre aus meiner Sicht eine Kombination aus DALTON-Plan, Kompetenzraster und Transparenzpapier. Wie schon oben erwähnt, ist dies als Einzelkämpferin bzw. Einzelkämpfer nicht schaffbar. Ich persönlich begrüßte es sehr, wenn hier Fachseminare und Lehrerverbände Impulse setzten.

Quellenangabe

  • Hattie, John/Beywl, Wolfgang/Zierer, Klaus (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren

Panorama

Wege der schulischen Kommunikation

Sonntag, 19. Januar 2014 ·

An meiner Schule haben einige Kolleginnen und Kollegen, darunter ich, in der letzten Woche im Rahmen eines gesundheitsthematischen Studientages das Lehrerzimmer aufgeräumt, umgestellt, reorganisiert. Die Aktion diente nicht der Vermeidung noch unangenehmerer Sachen, darin unterscheidet sie sich von manch heimischem Putzeinsatz. Ursache war vielmehr, dass es Dinge gibt, die seit dem Beginn meines Referendariats nichts anderes tun, als einzustauben. Es gibt bestimmte Strukturen (Infozettel da an der Wand, Mitteilungsbuch hier, Vertretungsplan daneben), die »schon immer«™ so waren, vom Kollegium mittlerweile aber als verbesserungswürdig erachtet wurden.

Ein Kollege beschrieb zum Beispiel, dass er die Schule immer mit dem Gefühl verlasse, etwas übersehen zu haben, was am nächsten Tag aber wichtig ist. Etwa eine Exkursion, die vor zwei Wochen im Mitteilungsbuch eingetragen wurde, die Beaufsichtigung eines Nachschreibetermins, wobei der Zettel schon eine Woche vorher abgenommen wurde, …

Neben dem puren Aufräumen sollten also auch die Kommunikationsstrukturen verbessert werden. Damit Wichtiges nicht vergessen wird und zu stressverursachenden Hauruckaktionen führt. Aber auch, damit die vielfältigen Tätigkeiten an einer Schule, die man mit seinen beiden Fächern nur bedingt mitbekommt, für alle sichtbar werden. Man ist nicht der einzige Hamster im Laufrad.

Veränderung Nummer 1: das Mitteilungsbuch und der Vertretungsplan sind räumlich voneinander getrennt worden. Damit werden die stoßzeitlichen Menschentrauben etwas entzerrt.

Neben den Infozetteln des Oberstufenkoordinators gibt es nun auch eine Tafel, an der Kolleginnen und Kollegen jahrgangsbezogene Infos anheften können, so zum Beispiel eine Liste mit Schülerinnen und Schülern, die an diesem oder jenem Tag am Handballtournier teilnehmen. Oder eine Erinnerung, dass in Klasse 9 unbedingt die Praktikumsanmeldungen ausgeteilt werden müssen. Infos, die mitunter als kleiner Zettel in den Blättern der dienstlichen verloren gehen oder im Mitteilungsbuch vergessen werden.

Ferner soll es, so die Idee, jeden Freitagmorgen für das Kollegium eine Rund-E-Mail à la »Was nächste Woche wichtig ist« geben, in der gesammelt das Wichtigste für die nächste Woche kommunziert wird.

Leider endet bald meine Zeit an der Ausbildungsschule, ich werde daher nicht beurteilen können, inwiefern die o. g. Maßnahmen fruchten. Ich bin jedoch gespannt, wie die Schulleitungs-Kollegiums- sowie die kollegiumsinterne Kommunikation woanders funktionieren.

Also: Kommentiert gern.

Geografie & Lehren

Abiturschwerpunkte Geografie

Montag, 13. Januar 2014

Seit dem letzten Jahr ist in Berlin das schriftliche Abitur im Fach Geografie zentral. Als Orientierung gebe ich meinen Schülerinnen und Schülern zu Beginn eines Kurshalbjahres Auszüge aus dem Rahmenlehrplan, sodass sie wissen, erstens was wir thematisieren werden und zweitens was nicht nur für’s Leben gelernt wird, sondern auch für die Schule:

Panorama

»Sie müssen Ihr Talent entdecken und benutzen.«

Donnerstag, 7. November 2013 ·

Heute hätte Marie Curie, die Namensgeberin meiner Ausbildungsschule, ihren 146. Geburtstag gefeiert. Das ist insofern eine Erwähnung wert, als dass sie auch etwas Schlaues zu ihren Schülerinnen und Schülern gesagt hat:

»Sie müssen Ihr Talent entdecken und benutzen. Sie müssen herausfinden, wo Ihre Stärke liegt. Haben Sie den Mut, mit Ihrem Kopf zu denken. Das wird Ihr Selbstvertrauen und Ihre Kräfte verdoppeln.«
(Quelle)

Ich denke, das ist ein Erziehungs- und Bildungsideal, das alle Schulen leben sollten.

Panorama

Überwachungsstaat – Was ist das?

Sonntag, 28. Juli 2013

Sehr gutes, weil leicht verständliches und optisch ansprechendes Video von manniac.

Französisch & Lehren

Synoptische Standards-Übersicht

Mittwoch, 29. Mai 2013 · , ,

Wenn es darum geht, was eine Schülerin oder ein Schüler am Ende der jeweiligen Doppeljahrgangsstufe können soll, kann man sich auf verschiedene Dokumente berufen:

  • Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
  • Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (BS-MSA)
  • Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (BS-Abi)
  • Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I (RLP-I-FR)
  • Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe II (RLP-II-FR)

Die Standards, die diese fünf Dokumente für acht Kompetenzbereiche vorgeben, sind nun in einer sechzehn DIN-A3-Seiten langen synoptischen Übersicht nachzulesen.

Für alle Anglisten: Zwar berufe ich mich auf die Rahmenlehrpläne für Französisch, die Standards für Englisch sind jedoch identisch.

Französisch & Lehren

Was muss man für A1/A2/B1/B2 können?

Freitag, 10. Mai 2013 · ,

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) definiert für unterschiedliche Teilaspekte der Kommunikation jeweils sechs Niveaus:

  • elementare Sprachverwendung: A1 und A2
  • selbstständige Sprachverwendung: B1 und B2
  • kompetente Sprachverwendung: C1 und C2

Die Darstellung im Referenzrahmen orientiert sich an den Teilaspekten, nicht an den Niveaus. Wenn man wissen möchte, was man für eine bestimmte Niveaustufe können muss, muss man systematisch den Referenzrahmen durchkämmen. Das Centre international d’études pédagogiques, das sich für das französische Sprachdiplom DELF verantwortlich zeichnet, hat sich diese Mühe gemacht und für A1 bis B2 niveaubezogene Deskriptorenübersichten zusammengestellt: A1, A2, B1 und B2.

Eine entsprechende Übersicht in Deutsch ist mir nicht bekannt. Da sie mir dennoch sehr nützlich erscheint, habe ich einfach die deutsche Ausgabe des GeR durchforstet, hier die Ergebnisse:

Für die Schülerhand eignen sich diese Übersichten weniger, schließlich sind die Deskriptoren relativ abstrakt formuliert.

Panorama

Das 20.000-€-Ding

Mittwoch, 24. April 2013 · ,

An meiner Schule wird im kommenden Schuljahr ein Lehrmittelfonds eingerichtet. In dem Zusammenhang entstanden Überlegungen, das etwa sieben Jahre alte Französischlehrwerk zu erneuern, vielleicht erst zum übernächsten Schuljahr.

Doch was kostet das eigentlich?

Vom 1. Band benötigen wir drei Klassensätze (Französisch als zweite Fremdsprache), von den Bänden 2, 3 und 4 dreieinhalb Sätze (Französisch als erste und zweite Fremdsprache), das entspricht bei 32 Schülerinnen und Schülern pro Klasse 96 bzw. 112 Exemplaren. Schülerbuch (À plus: 16,95 €, Découvertes: 17,95 €) und Grammatikheft (7,95 €, 6,50 €) müssen einmalig erworben werden, das Arbeitsheft (9,95 €, 8,50 €) jährlich.

Durch die Menge gibt es, sofern die Schule selbst bestellt, 10 % Rabatt bei mehr als 25 Exemplaren und 12 % Rabatt bei mehr als 100 Exemplaren.

Entscheidete man sich für das neue À plus von Cornelsen, bezahlt man

  • rund 9.520 € für die Schulbücher und Grammatikhefte,
  • rund 9.330 € für die Arbeitshefte innerhalb der vier Jahre Einführung,
  • ab dem 5. Jahr jährlich rund 3.800 € für die Arbeitshefte.

Découvertes von Klett kostet

  • rund 9.350 € für die Schulbücher und Grammatikhefte,
  • rund 7.970 € für die Arbeitshefte innerhalb der vier Jahre Einführung,
  • ab dem 5. Jahr jährlich 3.250 € für die Arbeitshefte.

Summa summarum kostet die Einführung von À plus 18.850 €, Découvertes ist mit 17.320 € etwa 8 % preiswerter. Die jährlich neu zu kaufenden Hefte liegen bei rund 3.800 € bzw. 3.250 €.

Bei diesen hohen Summen ist es kein Wunder, dass einen die Verlage mit Gratismaterialien bedenken. Ganz uneigennützig natürlich.

Update vom 3. Mai 2013: Bei einer ersten Rechnung habe ich für À plus die Hardcover-Ausgabe (18,95 €) anstelle der kartonierten Ausgabe (16,95 €) angesetzt. Dies ist nun korrigiert.

Bienvenue

Herzlich willkommen auf meinem Blog.

Hier gibt es Beiträge zu allgemeinen Schulthemen, aber auch zu meinen Unterrichtsfächern Geografie und Französisch.

Im Bereich Schülerinfo habe ich Informationen speziell für meine Schülerinnen und Schüler zusammengestellt.

Mehr über mich können Sie auch erfahren.

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Themenbereiche: Französisch, Geografie, Lehren, Panorama

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