Monsieur Becker

Geografie

Rotationsgeschwindigkeit und Umfang

Montag, 25. Mai 2015 · , ,

Wenn man Monsun- bzw. Passatwinde und Corioliskraft thematisiert, kommt man schnell zu zwei Fragen:

  • Wie schnell dreht sich die Erde auf verschiedenen geografischen Breiten?
  • Wie groß ist der Umfang an diesen Stellen?

Die Berechnung ist, wenn man die Erde als Kugel betrachtet, recht simpel: 6 378 km beträgt der Radius der Erde am Äquator. Der doppelte Radius bzw. der Durchmesser (12 756 km) multipliziert mit π ergibt den Umfang (40 075 km). Für eine geografische Breite x multipliziert man den jeweiligen Wert mit dem Kosinus des Winkels. In Tabellenkalkulationsprogrammen wie LibreOffice Calc muss der Winkel x erst in Radiant umgerechnet werden: =COS(RAD(x)). Für 50 Grad nördliche/südliche Breite erhält man so einen Umfang von 25 760 km. Die Rotationsgeschwindigkeit ergibt sich anschließend durch die Division mit 24 h (1 073 km/h).

Die Berechnung für verschiedene Breiten gibt es hier als PDF-Datei oder als editierbare ODS-Datei.

(Ja: Streng genommen ist die Erde keine Kugel, sondern eher eine Kartoffel, der Radius am Pol ist geringfügig geringer als am Äquator. Für die Berechnung im Geografieunterricht ist dies jedoch vernachlässigbar.)

Französisch

N’oubliez pas

Samstag, 9. Mai 2015

Auch wenn der diesjährige französische Beitrag zum Eurovision Songt Contest kein musikalischer Knaller wie Moustache ist (und man ihn sowie seine Interpretin im Widerspruch zum Titel vermutlich schnell vergessen wird), werde ich ihn in den kommenden Wochen in den Unterricht mit zwei kleinen Aufgaben einbauen.

1) Regarde la vidéo. Qui/Qu’est-ce que tu vois ? Prends des notes.

2) Lis les paroles et explique le titre.

Es geht also nur darum, allgemein zu verstehen, was das Lied thematisiert. Die paroles gibt es zum Beispiel bei lyricstranslate.

Französisch & Panorama

Was ist wichtig in einem Wörterbuch? Welches Wörterbuch ist wichtig?

Sonntag, 29. März 2015 ·

Vor Kurzem bloggte Herr Rau darüber, wer wichtig in einem Netz ist. Gemäß der Graphentheorie gibt es in einem Netz (= Graph) eine Menge von Knoten, die mit Kanten verbunden sind. Die Wichtigkeit eines Knotens A ergibt sich aus der Wichtigkeit der Knoten, die mit A verbunden sind.

Da jede Veränderung der Wichtigkeit eines Knotens sich auf die Wichtigkeit der verbundenen Knoten auswirkt (und dies wiederum auf deren angeschlossene Knoten Auswirkungen hat), muss die Berechnung in sich wiederholenden Schritten erfolgen. Man spricht von einer iterative Berechnung.

So etwas Ähnliches führen Suchmaschinenbetreiber durch, um den PageRank jeder Internetseite zu bestimmen.

Und sowas kann man auch durchführen, um zu beurteilen, welches Wort und welches Wörterbuch wichtig sind. Denn Wörterbücher enthalten teilweise gleiche, aber auch unterschiedliche Wörter. Sie bilden somit ein Netz, bei dem die Wörterbücher und Wendungen die Knoten sind. Immer wenn ein Wort in einem Wörterbuch vorkommt, ist dies eine verbindende Kante.

Die Ausgangsdaten

Für ein Uniprojekt habe ich eine Wortliste von c bis calfeutrer erstellt. Ich habe in sieben kleinen und drei großen zweisprachigen Lernerwörterbüchern untersucht, welche Wörter dieser Buchstabenstrecke verzeichnet sind. Ebenso habe ich geschaut, welche Wörter in einsprachigen Lernerwörterbüchern verzeichnet sind. Insgesamt kam ich so auf 310 Wörter. Sodann habe ich für jedes Wort die Worthäufigkeit im Textkorpus Frantext ermittelt.

Um erstmalig die Wichtigkeit eines Wortes zu berechnen, habe ich folgende Aspekte berücksichtigt:

  • In wie vielen der sieben kleinen Wörterbücher kommt das Wort vor?
  • In wie vielen der drei großen Wörterbücher kommt es vor?
  • In wie vielen der vier einsprachigen Lernerwörterbücher kommt es vor?
  • Welcher Häufigkeitsklasse gehört das Wort im Textkorpus an?

Jeder dieser vier Aspekte ist, so habe ich es einfach festgelegt, gleichrangig wichtig, sodass die erreichte Punktzahl durch vier dividert wird. Mögliche Werte sind von 0 bis 1.

Das Wort ça ist in der gewählten Buchstabenstrecke das wichtigste Wort, denn es kommt in allen Wörterbüchern vor und gehört von 25 möglichen Häufigkeitsklassen der Klasse 8 an (je kleiner die Klasse, desto häufiger ist das Wort). Damit hat es eine Wichtigkeit von 0,947. Eine Reihe von Wörtern erreicht nur eine Wichtigkeit von 0,072, da sie in nur einem Kontrollwörterbuch sowie sehr selten im Korpus vorkommen.

Iterative Berechnung

So dann habe ich die folgenden Berechnungen wiederholend durchgeführt:

  1. Berechnung der Wichtigkeit des Wörterbuchs: Zuerst habe ich die Wichtigkeit aller Wortknoten insgesamt (Maximalwert) summiert, anschließend führe ich diese Addition für jedes zweisprachige Wörterbuch durch. Die Summe jedes Wörterbuchs wurde auf eine Skala von 0 bis 1 (entspricht dem Maximalwert) umgerechnet.
  2. Berechnung der Wichtigkeit des Wortes: Die Wichtigkeit aller zweisprachigen Wörterbücher, in denen ein Wort vorkommt, habe ich für jedes Wort addiert und durch die Anzahl der möglichen Wörterbücher (10) dividiert. Der Wert (von 0 bis 1) stellt den neue Wichtigkeitswert des Wortes dar.

Beide Schritte musste ich fünfmal durchführen, sodass sich bei Rundung auf drei Stellen nach dem Komma stabile Werte ergaben.

  • Das Wörterbuch mit der höchsten Wichtigkeit erreicht einen Wert von 0,967, das mit der geringsten Wichtigkeit nur 0,475.
  • Das Wort mit der höchsten Wichtigkeit ist weiterhin ça mit einem Wert von 0,712.

Was kann man damit anfangen?

Ausgehend von den Ergebnissen könnte man die Qualität eines Wörterbuchs beurteilen, zumindest hinsichtlich der Anzahl der Wörter. Zudem könnte man festlegen, welche Wörter vor allem in kleinen Wörterbüchern vorkommen sollten.

Geografie

Lehrbuchimpulse

Sonntag, 1. März 2015 ·

Das Spannende daran, zwei völlig unterschiedliche Fächer zu unterrichten, ist, dass man mit verschiedenen Lehrbuchkonzepten konfrontiert wird. Bei mir sind es Französisch und Geografie. Aufgefallen ist mir, dass in den modernen Fremdsprachen die aktuellen Lehrbücher bestimmte Prinzipien modernen Unterrichts viel besser umsetzen als Lehrwerke in den Gesellschaftswissenschaften.

Daher die Frage: Welche Impulse können Französischlehrwerke den Geografieredaktionen geben?

Ein zentraler Aspekt sind für mich Methodenseiten. Ich bin verwundert, dass grundlegende geografische Methoden (Lagebeschreibung, Koordinaten, Klimadiagramm lesen, …) nicht gebündelt am Ende des Lehrbuchs zusammengestellt sind. Dies könnte man mit Wortschatzboxen kombinieren (im Französischlehrbuch: »On dit«-Boxen), um gezielt Sprachförderung zu betreiben.

In den höheren Bänden des neuen À plus findet sich vor jeder Lektion eine Doppelseite, in der Wortschatz und Grammatik wiederholt werden, die in der kommenden Lektion relevant sind. So etwas Ähnliches könnte man auch jedem Lehrbuchband vorschalten: »Bist du fit für den Geografieunterricht?« Die Übungen sind mit Diagnosebögen und darauf abgestimmten Förderübungen versehen, sodass man heterogenen Lerngruppen besser gerecht werden kann. Besonders wichtig ist dies im Land Berlin, wo zur Klasse 7 an der Oberschule Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Grundschulen zusammenkommen, die einen können zum Beispiel noch gar keine Koordinaten lesen, andere sind darin sehr fit.

Oben habe ich bereits die Idee der Wortschatzboxen aufgegriffen. Ergänzend dazu sollte es thematische Wortschatzübersichten (z. B. Erdbeben: Erdplatte, Epizentrum, …) oder »Vokabellisten« geben, bei denen für Nomen das Geschlecht sowie passende Verben (Kollokationen) angegeben werden, bei Verben auch unregelmäßige Konjugationsformen, … Idealerweise kann man die Listen auch bilingual (Deutsch–Französisch, Deutsch–Englisch, Deutsch–Türkisch, …) herunterladen.

Zu guter Letzt: Im Fach Französisch gibt es mittlerweile viele niveaudifferenzierte, aber zielgleiche Aufgaben in den Lehrbüchern und Zusatzmaterialien. Dabei enthalten die einfacheren Varianten zusätzliche Hilfen, sodass auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler die Aufgabe bewältigen können. Solche Einhilfen sollten auch in Geografielehrbüchern selbstverständlich sein.

Da in Berlin zum Schuljahr 2016/2017 neue Rahmenlehrpläne in Kraft treten, wird es auch neue Geografielehrbücher geben. Ich bin gespannt, ob sich die Geographieredaktionen bei Lehrbüchern der modernen Fremdsprachen inspirieren lassen.

Panorama

BVG für Lau

Sonntag, 1. März 2015

Im Vorfeld von Wahlen präsentieren Partei Ideen, wie aus ihrer Sicht die Zukunft gestaltet werden soll. Eine Partei in Hamburg fordert beispielsweise, dass die Fahrt im Hamburger Verkehrsverbund zukünftig »kostenlos« sein solle. »HVV für lau«, so der Slogan. Ganz kostenlos soll der öffentliche Personennahverkehr (ÖPNV) natürlich nicht sein: Anstelle eines individuellen Fahrgeldes gibt es eine monatliche Umlage, deren Höhe zum Beispiel vom Einkommen abhängen könnte.

Vor- und Nachteile

Welche Vorzüge hätte ein umlagefinanziertes System?

  • Mehr Menschen könnten mobil sein, auch jene, die sich kein Monatsticket leisten können.
  • Es stiegen mehr Menschen vom Auto auf Bus und Bahn um. Es gäbe weniger Stau, weniger Abgase, weniger Lärm, weniger Verkehrsunfälle, weniger Parkplatzbedarf, weniger … Dies wirkte sich positiv auf die Gestaltungsmöglichkeiten in der Stadt und damit auf die Lebensqualität aus.
  • Es gäbe kein »Schwarzfahren« mehr und damit weniger Gefängnisinsassinnen und -insassen.

Selbstverständlich gibt es auch Nachteile:

  • Auch wenn man gar nicht mit den Öffentlichen fährt, müsste man ähnlich wie beim Rundfunkbeitrag die Umlage zahlen.
  • Autofahren würde finanziell unattraktiver, was Autohäuser, Tankstellen, Werkstätten und Parkhäuser zu spüren bekämen. Aber auch Bußgelder und Knöllchen, mit denen eine Stadt gut verdient, gingen zurück.
  • Mehr Passagiere heißt auch höhere Kosten, denn Busse und Bahnen müssten entweder häufiger fahren oder mehr Fahrgästen Platz bieten, indem entweder größere Busse oder längere Züge eingesetzt werden.

Was kostete das in Berlin?

»HVV für Lau« ist ein Modell für Hamburg. Doch was würde es in Berlin kosten?

Schauen wir uns zuerst die Kosten an: Die BVG verzeichnete im Jahr 2013 Fahrgeldeinnahmen in Höhe von 603 Millionen Euro (Quelle). Da ihr 63,15 % der Berliner Fahrgeldeinnahmen zustehen (Quelle), ergeben sich Gesamtfahrgeldeinnahmen in Höhe von 955 Millionen Euro.

Dem gegenüber stehen 2 022 700 Berliner Haushalte. Pro Haushalt lägen im Durchschnitt die Kosten bei 472 € jährlich bzw. 39 € monatlich. Das wäre geringfügig mehr als ein Sozialticket, aber auch deutlich geringer als eine reguläre Monatskarte.

Problematisch an einer einheitlichen Umlage ist natürlich, dass Haushalte mit einem geringen Einkommen sowie Singlehaushalte überproportional stark belastet werden. Dies könnte mit einer sozialverträglichen Staffelung vermieden werden. Überlegenswert wäre, Geringverdiende generell von der Umlage zu befreien.

Auch könnten Berlin-Besucherinnen und -Besucher in die Finanzierung einbezogen werden: Im Jahr 2013 gab es fast 27 Mio. Hotelübernachtungen (Quelle). Mit drei Euro pro Übernachtung wäre eine Umlage preiswerter als jedes Kleingruppen- oder 7-Tage-Ticket.

Warum setzt man das System nicht um?

In seinen Grundzügen hört sich das Konzept sehr sinnvoll an. Doch wie bei jedem Systemwechsel wird es auch Verlierinnnen und Verlierer geben. Oben wurden bereits automobilbezogene Industrien und Dienstleistungen genannt, aber auch der Staat, der weniger Bußgelder, »Knöllchen«, KFZ- und Mineralsteuern einnimmt. Auch für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die bisher Tickets verkauft haben oder das erhöhte Entgelt bearbeiteten, müssen neue Tätigkeitsfelder gefunden werden. Vielleicht ist es die mit dem Systemwechsel verbundene Ungewissheit, die viele Menschen zurückschreckt.

Problematisch könnte auch sein, dass die ÖPNV-Unternehmen ihren Fuhrpark vergrößern müssen, um den Ansturm bewältigen zu können.

Panorama

Or*tho_graFiewidriges Gendern

Sonntag, 7. Dezember 2014 ·

Zu den vielen Dingen, die das Bildungswesen jungen Menschen beibringen soll und auch mehr oder weniger erfolgreich beibringt, gehört die deutsche Rechtschreibung. Richtig schreiben zu können, das ist wichtig, für Prüfungen in der Schule sowie für die gesamte Zeit nach der Schule. Damit die heutigen Schülerinnen und Schüler sich morgen nicht bei einer Bewerbung oder Präsentation blahmirn blamieren, achten Lehrerinnen und Lehrer nicht nur auf Orthografiefehler, sie sollen in ihrem eigenen sprachlichen Handeln auch Sprachvorbilder sein.

Und weitere Aufgaben muss die Schule erfüllen. Zum Beispiel ist sie in Berlin durch den Handlungsrahmen Schulqualität dem »Gender Mainstreaming« verpflichtet. Früher hätte man einfach von »Gleichstellung der Geschlechter« gesprochen, aber die genaue Bezeichnung ist auch nicht so wichtig. Wichtig ist, dass wir ein Bewusstsein für die Gleichstellung schaffen, indem wir nicht nur männliche, sondern auch weibliche Personenbezeichnungen verwenden, oder neudeutsch: indem wir gendern. An der Schule gendern wir Anschreiben, Infoblätter und alles, was wir sonst noch so schriftlich und mündlich von uns geben.

Dabei wird sehr häufig platzsparend gegendert: Von »Lehrer*innen«, »SchülerInnen« und »Lerner_innen« ist dann die Rede. Sternchen, Binnengroßschreibung und Tiefstriche gehören allerdings nicht in das Repertoire der amtlichen Regelungen der Rechtschreibung. Man kann nicht einmal sagen, dass das schlechte Rechtschreibung sei. Es ist gar keine Rechtschreibung, da es schlicht und einfach orthografisch falsch ist. Etwas, was falsch ist, kann nicht schlecht, aber recht sein. Es ist auch nicht in Anlehnung an Schrödingers Katze (erklärt von Sheldon oder Herrn Lesch) gleichzeitig richtig und falsch, da es richtigerweise dem Gender Mainstreaming Rechnung trägt, aber gegen die Rechtschreibregeln verstößt.

Ich finde es etwas betrüblich, dass sich viele Personen aus dem Bildungswesen trotz ihrer Sprachvorbildfunktion für orthografiewidriges Gendern entscheiden. Unter ihnen überraschenderweise auch Deutschkolleginnen und -kollegen, die sonst nicht müde werden, den Sprachverfall anzuprangern.

Geografie

Geografische Kompetenzen

Sonntag, 30. November 2014 · , ,

Für die Länder Berlin und Brandenburg sind die Anhörungsfassungen der neuer Rahmenlehrpläne erschienen, darunter auch der für Geografie. Abgesehen von der Entschlackung von Themen, die aufgrund der Reduzierung des Faches von zwei Wochenstunde auf eine notwendig war, hat sich vor allem das Kompetenzmodell geändert.

Im noch gültigen Rahmenlehrplan gab es Raumkompetenzen (vgl. RLP-alt: 11):

  1. Raumorientierung
  2. Raumanalyse und Raumerschließung
  3. Raumverständnis und Problemsichten
  4. Raumbewertung
  5. Raumbewusstsein und Raumverantwortung

Auch wenn sich dieses Modell in der Theorie sehr toll anhört, so richtig glücklich war damit niemand. Nicht einmal die Fachbereichsleiterinnen und -leiter, die ich kenne. Offensichtlich waren auch die damaligen Macherinnen und Macher des Rahmenlehrplans nicht sonderlich von ihrer Idee überzeugt, denn die vorgegebenen Standards haben sie nicht den Kompetenzbereichen zugeordnet, das war teilweise auch unmöglich.

Insofern ist eine Novellierung des geografischen Kompetenzmodells begrüßenswert. Dabei orientierten sich die Macherinnen und Macher an den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Während die allgemein bekannten Bildungsstandards für Deutsch, Mathematik, die erste Fremdsprache und Naturwissenschaften von der Kultusministerkonferenz beschlossen wurden, ist der für Geografie von der Deutschen Gesellschaft für Geographie entwickelt worden. Man will auf diese Weise verhindern, dass das Fach noch weiter in die Bedeutungslosigkeit abrutscht. Diese Entwicklung ist nebenbei gesagt ein völliger Irrwitz, wenn man bedenkt, dass in Geografie wichtige Themen wie Klimawandel, Globalisierung und Migration (Flüchtlinge) behandelt werden.

Aber zurück zum neuen Kompetenzmodell: Wie gesagt, man hat sich am DGfG-Kompetenzmodell orientiert, man es hat es nicht übernommen. Hier ein Vergleich (vgl. RLP-neu: 4 und BS-Geo: 9):

neuer Rahmenlehrplan DGfG-Kompetenzmodell
Systeme erschließen Fachkompetenz
Methoden anwenden Erkenntnisgewinnung/Methoden
Sich orientieren Räumliche Orientierung
Kommunizieren Kommunikation
Urteilen Beurteilung/Bewertung
(Geografisch) handeln Handlung

»Systeme erschließen« ist etwas umfassender als die pure Fachkompetenz, jedoch entspricht sie nicht der Systemkompetenz von Prof. Dr. Rainer Uphues. »Systeme erschließen« hat vier Teilbereiche: (a) »Systeme erfassen«, (b) »Systeme analysieren«, (c) »Teilprozesse erklären« und (d) »Lösungsstrategien entwickeln« (vgl. RLP-neu: 10). Während die ersten drei Teilbereiche, (a) bis (c), tatsächlich etwas mit dem DGfG-Kompetenzbereich Fachwissen zu tun haben, gehört für mich die Entwicklung von Lösungsstrategien eher zum geografischen Handeln. Die geografische Handlungskompetenz ist jedoch im neuen Rahmenlehrplan eine übergeordnete Kompetenz, für die es keine Standards gibt.

Die geografische Handlungskompetenz »ermöglicht es, im Rahmen gesellschaftlicher Teilhabe sachgerecht und ethische Vorstellungen berücksichtigend handeln zu können.« (RLP-neu: 5). Die DGfG hingegen beschreibt die Handlungskompetenz als »Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.« (BS-Geo: 9) Dadurch, dass im Unterricht also nicht nur die Fähigkeit entwickelt werden soll, sondern auch die Bereitschaft, geht die Forderung der DGfG viel weiter als die des Rahmenlehrplans.

Da wir von Systemen sprachen: Kompetenzbereiche kann man auch als ein System auffassen. So zum Beispiel orientiert sich die DGfG mit ihrem Kompetenzmodell an dem der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards. Der neue Rahmenlehrplan allerdings »kocht« bei der Benennung der Kompetenzbereiche »sein eigenes Süppchen«, um es salopp auszudrücken.

Geografie Chemie/Physik/Biologie
Systeme erschließen Mit Fachwissen umgehen
Methoden anwenden Erkenntnisse gewinnen
Kommunizieren Kommunizieren
Urteilen Bewerten

Ich finde »Erkenntnisse gewinnen« viel besser als »Methoden anwenden«, da das Ziel der Methodenanwendung immer die Gewinnung von Erkenntnissen ist, nicht das Anwenden von Methoden für sich. Wir werten kein Klimadiagramm aus, nur um ein Klimadiagramm auszuwerten, sondern um etwas über den Ort und sein Klima zu erfahren. Außerdem muss man bei der Kommunikationen auch Methoden anwenden, insofern ist die Einteilung der Kompetenzbereiche etwas unglücklich.

Alles in allem ist die Novellierung des Kompetenzmodells ein Schritt in die richtige Richtung, der jedoch noch fachübergreifend-systemischer umgesetzt werden könnte.

Quellenangabe

Geografie & Panorama

Geschichte + Geografie = Aufschrei

Donnerstag, 23. Oktober 2014

Im Land Berlin gibt es bald neue Rahmenlehrpläne für die Primar- und Sekundarstufe I. In den Klassenstufen 5 und 6, die hierzulande noch zur Grundschule zählen, gibt es bald weder Geschichte noch Geografie als eigenständige Fächer im Kanon, beide gehen gemeinsam mit politischer Bildung (die eigentlich eine Querschnittsaufgabe aller Fächer ist) im Fach Gesellschaftswissenschaften auf. Das Ergebnis: Ein Aufschrei geht durch die Kommentarspalten der Zeitungen.

Ich habe vor meinem Referendariat an einer Grundschule gearbeitet und dort auch Geschichte und Erdkunde gegeben. Dabei habe ich die Erkenntnis gewonnen, dass beide Fächer in der Grundschule häufig von Lehrkräften unterrichtet werden, die dafür nicht ausgebildet sind. Ein Beispiel: »Schön, dass Sie Klimadiagramme mit den Schülern machen, das habe ich bisher nie gemacht.«, sagte mir die Lehrkraft, die ich ersetzte, wohl gemerkt war sie nicht mehr weit von der Pensionierung.

De facto waren schon damals Geschichte und Geografie nicht wirklich eigenständig, so war es zumindest in dieser Schule üblich. Ein Themenblock Geschichte von etwa sechs Wochen, dann ein Themenblock Geografie. Ein abwechselndes und liebloses Nebeneinander der Themenfelder. Ich begrüße es daher sehr, dass zukünftig eine engere Verknüpfung der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in der Grundschule stattfindet. Angst, dass dies einem der beiden Fächer schadet, habe ich nicht wirklich, da auch die naturwissenschaftlichen Fächer in Berlin auf Grundschulebene als ein Fach unterrichtet und erst in der Oberschule ausdifferenziert werden.

Wenn allerdings Geschichte und Geografie auch an den Integrierten Sekundarschulen und Gymnasien verschwinden sollen, dann gibt es meines Erachtens Grund für einen Aufschrei.